IMPLEMENTATION OF GESTALT THEORY IN LEARNING MATHEMATICS THROUGH CONTEXTUAL APPROACH

Fathimah az.zahra Nasiruddin

Hamzah Upu

Abdul Rahman

Abstract

The study aimed at describing the implementation of Gestalt Theory on the subject of matrix in the mathematics learning throught contextual approach. The study was categorized as explorative reseach with qualitative approach. The qualitative approach was conducted to reveal the actual fact  on the implementation of Gestalt Theory in the mathematics  learning through contekxtual approach of grade X students at SMKN 1 Maros. The subject of the study were 33 students of grade X of TKJ 1 departement at SMKN 1 Maros. The students were grouped into heterogeneous group based on the learning result of previous guideline and the sex. There were five heterigeneous groups with six during the learning. Data were collected using open observation guidance and open interview. The results of the study obtained from the implementation of Gestalt Theory in mathematic learning through contekstual approach on the matrix subject of grade X students at SMKN 1 Maros by using 4 components of Gestalt Teory were : on the aspect of comprehension, students were able to define the matrix concept by relating it to daily live, students presented their findings and explained those findings, students were able to define the matrix concept by relating it to daily lives, students presented their finding and explaihed those findings, students were able to conclude and overcome the questions aligned with the concept; on the asoect of mainingful learning, students were able to assess and refine truth answers and write the conclusion through reading books and exchangd information, students worked  on the problem based on the procedures; on the aspect of alignment, students manipulated new formula which obtained through recognizing the linkage of the obtained answers, students related the process of answering the question and understanding the steps of solving the problems; on the aspect of practice-memorization, students answered the question by collecting information which obtained to discover the correct answers, students drew conclusion from the answering process and worked the questions without any assistance.

Keyword: Implementation, Gestalt Theory, Contextual Approach

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pelaksanaan pembelajaran matematika sekarang ini pada umumnya guru masih mendominasi kelas, siswa pasif (datang, duduk, dengar, berlatih dan lupa). Untuk mengikuti pembelajaran di sekolah, kebanyakan siswa belum membaca bahan yang akan dipelajari, siswa datang tanpa bekal pengetahuan seperti membawa wadah kosong. Lebih parah lagi, mereka tidak menyadari tujuan belajar yang sebenarnya, tidak mengetahui manfaat belajar bagi masa depannya. Mereka memandang belajar adalah suatu kewajiban yang dipikul atas perintah orang tua, guru dan lingkungan. Menurut Morris Kline (Simanjuntak, 1993:64) bahwa jatuh bangunnya suatu negara tergantung dari kemajuan dibidang matematikanya. Oleh karena itu sebagai langkah awal untuk mengarah pada tujuan yang ingin dicapai adalah memberi motivasi belajar matematika bagi masyarakat khususnya anak-anak atau peserta didik. Keberhasilan proses belajar mengajar matematika tidak terlepas dari persiapan peserta didik dan para tenaga kependidikan. Bagi peserta didik yang sudah mempunyai minat (siap) untuk belajar matematika akan merasa senang dan penuh perhatian mengikuti pelajaran. Oleh karena itu pendidik harus berupaya untuk mengembangkan minat atau kesiapan anak didik dengan kata lain teori belajar mengajar matematika harus dipahami betul-betul oleh para pengelola pendidikan.  Hal ini dipertegas oleh thoifori (2007:99) mengatakan bahwa kegiatan belajar siswa akan mudah mencapai tujuan apabila didasari teori belajar yang matang.

Namun mengingat sentral pengajaran matematika adalah pemecahan masalah atau yang lebih mengutamakan proses dari produk, maka teori belajar mengajar yang berperan dalam pemecahan masalah tersebut oleh Russefendi (dalam Simanjuntak:66) dibahas hasil hasil penemuan para ahli diantaranya (1) aliran latihan mental mengatakan anak yang belajar harus banyak latihan, semakin banyak latihan semakin baik, (2) Teori Thorndike mengatakan bahwa belajar itu harus dengan pengaitan antara pelajaran yang akan dipelajari dengan pelajarannya sebelumnya, selain itu juga menekankan pada pelajaran harus “dilatihhapalkan”, (3) Teori Dewey mengutamakan pada pengertian dan belajar bermakna maksudnya anak diidk yang belum siap jangan dipaksa belajar namun dilakukan suasana pengajaran sehingga siswa siap belajar, (4) aliran psikologi Gestalt saling mendukung dengan aliran pengaitan dari Thondike dan lairan progresif Dewey yaitu pengajaran yang menekankan pada pengertian, belajar bermakna dan pengaitan. Serta penekanan pada latih hafal yang dilakukan setelah anak didik memperoleh pengertian.

Beberapa teori-teori belajar diatas maka Teori Gestalt merupakan salah satu teori belajar mengajar yang berperan dalam pemecahan masalah karena lebih menekankan pada pengertian, belajar bermakna, pengaitan dan latihan hafal. beberapa Teori yang juga mendukung Teori belajar Gestalt seperti Teori Brunner yang menekankan pada pengertian, penanaman konsep dan belajar bermakna namun tidak menekankan pada latihan.Teori Pavlov menekankan latihan dan mengabaikan pengertian. Teori Dines menekankan pada pengertian dan pengaitan antara hal-hal kongkrit dengan simbol. Brownel yang juga menekankan pada pengertian, belajar bermakna dan latihan hafal. Gagne  menanda semua mata pelajaran sebagai onggokan elemen – elemen yang harus meningkat dari stimulus respon, dari hal sederhana sampai pemecahan masalah yang lebih tinggi atau disesuaikan dengan tingkat intelektual siswa. Piaget mengatakan bahwa anak didik tidak boleh dipaksakan belajar dan harus menunggu kesiapaan anak untuk belajar dan disesuaikan dengan taraf perkembangan anak.

Kita semua sependapat bahwa anak akan lebih baik belajarnya jika si anak langsung mengalami apa yang dipelajarinya, dan dari apa yang dipelajarinya dan dialami itu akan meninggalkan bekas yang bertahan lama bahkan akan lebih memotivasi siswa lebih kreatif. Sedangkan anak hanyalah akan pasif jika mereka diberi pembelajaran yang berorientasi pada target penguasaan materi. Dalam hal ini siswa hanya mengetahui (menghafal fakta – fakta) apa yang mereka pelajari. Diprediksikan bahwa anak tadi akan gagal menghadapi/memecahkan problem kehidupan yang seperti saat ini yang selalu berubah -ubah. Olehnya itu Teori Gestalt ini sangat cocok diterapkan dalam pembelajaran  kontekstual.

Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkan (pembelajaran) dengan situasi dunia nyata siswa (peserta didik) dan mendorong mereka membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sebagai anggota keluarga, masyarakat bahkan di dunia kerja. Dalam arti bahwa proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami dan bukan transfer ilmu dari guru ke siswa. Dalam konteks ini siswa dibentuk lebih dewasa, karena mereka akan dimotivasi untuk lebih mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya dan bagaimana mencapainya dengan bantuan guru sebagai pengarah dan pembimbing.

Hasil survey awal yang dilakukan peneliti di SMK Negeri 1 Maros ditemukan siswa banyak mengalami kesulitan pada pelajaran matematika dalam materi matriks. Kesulitan siswa diantaranya adalah menentukan hasil perkalian dua matriks, menentukan invers matriks serta menyelesaikan persamaan matriks. Kesulitan ini antara lain disebabkan oleh proses pembelajaran yang kurang dipahami oleh siswa. Akibatnya hanya beberapa siswa (dengan penguasaan materi prasyarat memadai) saja yang dapat mengikuti proses pembelajaran, selebihnya sebagian besar siswa yang lain bersikap pasif. Jika mereka (siswa yang pasif) disuruh bertanya tentang apa yang belum mereka pahami, mereka (siswa yang pasif) tidak bertanya, karena sejak pertengahan (bahkan mungkin sejak awal) proses pembelajaran, mereka tidak paham/ mengerti tentang apa yang dibahas. Guru terlalu berambisi menghabiskan materi kurikulum tanpa memperhatikan kesiapan siswa. Guru tidak mengaitkan pelajaran dengan dunia nyata siswa, seharusnya siswa mampu memberikan contoh aplikasi matriks dalam kehidupan sehari-hari agar pembelajaran lebih bermakna.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, maka dirumuskan pertanyaan sebagai berikut:

“ Bagaimanakah implementasi Teori Gestalt dalam pembelajaran matematika melalui pendekatan kontekstual pokok bahasan matriks pada siswa kelas X SMK Negeri 1 Maros?”

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan implementasi Teori Gestalt dalam pembelajaran matematika melalui pendekatan kontekstual pokok bahasan matriks pada siswa kelas X SMK Negeri 1 Maros?”

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari  penelitian ini adalah sebagai berikut

  1. Bagi guru, sebagai suatu alternatif teori belajar yang digunakan guru matematika SMK untuk mengetahui pemahaman siswa serta melibatkan siswa secara aktif, khususnya dalam mengajarkan pokok bahasan matriks.
  2. Bagi siswa, melalui pendekatan kontekstual dengan implementasi Teori Gestalt siswa dapat menciptakan integrasi pemahaman dan pengalaman dalam suatu proses pembelajaran sehingga mampu memahami materi matriks.
  3. Bagi pengambil kebijakan, jika hasil penelitian melalui implementasi Teori Gestalt menunjukkan hasil dalam meningkatkan hasil belajar siswa, maka Teori belajar tersebut dapat dijadikan sebagai salah satu Teori belajar di sekolah umumnya, dan di SMK Negeri 1 Maros khususnya.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Hakikat Belajar Matematika

Seorang siswa dikatakan belajar matematika, apabila pada siswa terjadi suatu kegiatan yang dapat mengakibatkan perubahan tingkah laku yang berkaitan dengan matematika. Seperti perubahan dari tidak tahu suatu konsep menjadi tahu konsep tersebut dan mampu menggunakan dalam mempelajari materi selanjutnya serta dapat menerapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Mengingat objek yang dipelajari dalam matematika adalah abstrak dan tersusun secara hirarkis maka konsep, prinsip, dan aturan yang terdapat dalam suatu materi harus  disampaikan dengan suatu urutan yang logis dan memperhatikan kesiapan siswa. Hal ini bertujuan agar siswa dapat menyerap informasi yang diberikan guru dengan baik dan optimal.

Hudoyo (1988:37) mengemukakan bahwa Matematika yang berkenaan dengan ide-ide abstrak yang diberi simbul-simbul itu tersusun secara hirarkis dan penalarannya deduktif.  Mempelajari  konsep B yang mendasarkan kepada konsep A, seseorang perlu memahami lebih dulu konsep A. Tanpa memahami konsep A, tidak mungkin orang itu memahami konsep B. Ini berarti mempelajari matematika haruslah bertahap dan berurutan serta mendasarkan kepada pengalaman belajar yang lalu. Seseorang akan lebih mudah  mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang itu, karena itu untuk mempelajari suatu materi  matematika         yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang itu akan mempengaruhi terjadinya proses belajar materi matematika tersebut.

Dari pendapat ahli di atas tentang ciri-ciri dan karakteristik matematika, serta keabstrakan dari objek-objek matematika yang tersusun secara hirarkis maka untuk mempermudah siswa mempelajari suatu konsep atau untuk dapat menyerap informasi yang diberikan guru dengan baik dan optimal haruslah memperhatikan kesiapan siswa. Ini berarti  belajar  matematika haruslah bertahap dan berurutan serta selalu  mendasarkan kepada pengalaman belajar yang telah lalu.

B.Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Matematika

Pendekatan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah pembelajaran yang dimulai dengan mengambil (mensimulasikan, menceritakan) kejadian pada dunia nyata kehidupan sehari-hari yang dialami siswa kemudian diangkat ke dalam konsep matematika yang dibahas.

Pada pembelajaran kontekstual, sesuai dengan tumbuh-kembangnya ilmu pengetahuan, konsep dikonstruksi oleh siswa melalui proses tanya-jawab dalam bentuk diskusi. Pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yaitu konstruksivisme (contructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiry), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan asesmen otentik (authentic assesment).

Dari ketujuh komponen tersebut, pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang berlandaskan pada dunia kehidupan nyata (real world), berpikir tingkat tinggi, aktivitas siswa (doing math), aplikatif, berbasis masalah nyata, penilaian komprehensif, yang memiliki akal dan nurani.

C. Teori Gestalt

Teori Gestalt dikembangkan oleh Koffka, Kohler, dan Wertheimer teori belajar Gestalt (Gestalt Theory) ini lahir di Jerman tahun 1912 dipelopori dan dikembangkan oleh Max Wertheimer (1880 – 1943) yang meneliti tentang pengamatan dan problem solving, dari pengamatannya ia menyesalkan penggunaan metode menghafal di sekolah, dan menghendaki agar murid belajar dengan pengertian bukan hafalan akademis. Sumbangannya ini diikuti tokoh-tokoh lainnya, seperti Wolfgang Kohler (1887 – 1967) yang meneliti tentang “insight”. Kurt Koffka (1886 – 1941) yang menguraikan secara terperinci tentang hukum-hukum pengamatan. (Hergenhahn, 2008:281)

Teori belajar ini menekankan pada faktor pemahaman(insight) pada siswa dalam memahami dunia sekitarnya dengan jalan mengingat  dan menyusun kembali pengalamannya menjadi suatu struktur yang berarti dan mudah dipahami (Purwanto,1990:101).

Teori belajar menurut psikologi Gestalt sering pula disebut field theory atau insight full learning. Menurut para ahli psikologi Gestalt manusia itu bukanlah hanya sekedar makhluk reaksi yang hanya berbuat atau bereaksi jika ada perangsang yang mempengaruhinya. Manusia  adalah organisme yang aktif, merupakan sumber daripada semua kegiatan. Pada hakikatnya manusia bebas untuk membuat suatu pilihan dalam setiap situasi. Titik pusat kebebasan ini adalah kesadarannya sendiri (Sanjaya, 2006 : 113).

Menurut Hamalik (2001:41) Teori psikologi Gestalt tentang belajar bahwa jiwa manusia adalah suatu keseluruhan yang berstruktur. Suatu keseluruhan bukan terdiri bagian bagian atau unsur unsur. Unsur unsur itu berada dalam keseluruhan menurut struktur yang tertentu dan saling berinteraksi satu sama lain. Teori belajar Gestalt adalah merupakan suatu proses rentetan penemuan dengan bantuan pengalaman yang telah ada.

Aplikasi Teori Gestalt dalam proses pembelajaran antara lain (1) Pengalaman tilikan (insight); bahwa tilikan memegang peranan yang penting dalam perilaku. Dalam proses pembelajaran, hendaknya peserta didik memiliki kemampuan tilikan yaitu kemampuan mengenal keterkaitan unsur-unsur dalam suatu obyek atau peristiwa, (2) Pembelajaran yang bermakna (meaningful learning); kebermaknaan unsur-unsur yang terkait akan menunjang pembentukan tilikan  dalam proses pembelajaran. Makin jelas makna hubungan suatu unsur akan makin efektif sesuatu yang dipelajari, (3) Perilaku bertujuan (pusposive behavior); bahwa perilaku terarah pada tujuan. Perilaku bukan hanya terjadi akibat hubungan stimulus-respons, tetapi ada keterkaitannya dengan dengan tujuan yang ingin dicapai, (4) Prinsip ruang hidup (life space); bahwa perilaku individu memiliki keterkaitan dengan lingkungan dimana ia berada. Oleh karena itu, materi yang diajarkan hendaknya memiliki keterkaitan dengan situasi dan kondisi lingkungan kehidupan peserta didik, (5) Transfer dalam Belajar; yaitu pemindahan pola-pola perilaku dalam situasi pembelajaran tertentu ke situasi lain.

Dilihat dari prinsip penerapan Teori Gestalt yang dikemukakan maka integrasi pemahaman dan pengalaman menghendaki suatu proses pembelajaran yang mampu menerapkan pengalaman nyata dalam suatu daur proses belajar. Langkah langkah pendekatan yang dapat dilakukan (Fathurrahman, 2007;58) yaitu (1) Mengalami, proses belajar ini selalu dimulai dengan adanya pengalaman dengan melakukan langsung suatu kegiatan, apa yang dilakukan dan dialaminya adalah mengerjakan, mengamati, melihat atau mengatakan sesuatu dan menjadi titik tolak proses selanjutnya, (2) mengungkapkan kembali yang sudah dialaminya dan tanggapan atau kesan atas pengalaman tersebut termasuk pengalaman rekan-rekan belajar lainnya, (3) Mengolah, semua pengalaman dirinya dan rekan-rekan belajar dikaitkan dengan pengalaman lain yang mungkin mengandung makan serupa, (4) menyimpulkan, keharusan logis dari pengkajian pengalaman adalah mengembangkan atau merumuskan prinsip-prinsip berupa kesimpulan umum dari pengalaman tadi, dengan cara ini dapat membantu siswa merumuskan, merinci, dan menjelaskan hal-hal yang telah dipelajari, (5) menerapkan, proses pengalaman belum lengkap jika suatu ajaran baru atau penemuan baru belum dipergunakan atau diuji dalam prilaku yang sesungguhnya.

Dari beberapa pendapat mengenai Teori Gestalt maka penulis menyimpulkan bahwa Teori Belajar Gestalt adalah Teori Belajar yang mencakup pengertian, belajar bermakna, pengaitan antara pelajaran yang akan dipelajari siswa dengan pelajaran sebelumnya dan latihan-hafal yang dilakukan setelah anak didik memperoleh pengertian yang bertujuan untuk lebih meningkatkan pemahaman.

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini dikategorikan penelitian eksploratif dengan pendekatan  kualitatif. Pendekatan kualitatif dilakukan untuk mengungkapkan fakta aktual tentang implementasi Teori Gestalt dalam pembelajaran matematika melalui pendekatan kontekstual siswa kelas X SMK Negeri 1 Maros.

B. Subjek Penelitian

Dalam Penelitian ini yang diselidiki adalah suasana kondisi belajar siswa dalam mengikuti proses pembelajaran dengan implementasi Teori Gestalt dalam pembelajaran matematika melalui Pendekatan Kontekstual. Subjek yang dipilih adalah siswa  kelas X jurusan TKJ1  SMK Negeri 1 Maros . Penetapan subjek penelitian dipilih secara acak di dalam kegiatan pembelajaran dengan mengelompokkan siswa secara heterogen. Pembagian kelompok siswa didasarkan pada nilai yang diperoleh pada rata-rata nilai kompetensi dasar sebelumnya serta jenis kelamin. Olehnya itu siswa kelas X SMK Negeri 1 Maros untuk Tahun Pelajaran 2011/2012 yang berjumlah 33 orang dikelompokkan menjadi 5 kelompok yang masing-masing beranggotakan 6-7 orang untuk diberikan materi pada setiap pertemuan. kemudian  dipilih 1 kelompok untuk dilakukan wawancara berdasarkan hasil pengamatan selama pembelajaran.

C. Fokus Penelitian

Fokus utama penelitian ini adalah implementasi Teori Gestalt melalui pendekatan kontekstual yang dimiliki siswa kelas X SMK Negeri 1 Maros selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Fokus penelitian ini yaitu  (1) pengertian; pemahaman terhadap situasi yang problematis, pemahaman konsep,(2) belajar bermakna; mengaitkan informasi atau materi pelajaran pada struktur kognitif yang dimilikinya, (3) pengaitan; kemampuan mengenal keterkaitan unsur-unsur dalam suatu objek atau peristiwa, pengaitan antara materi pelajaran yang akan dipelajari peserta didik dengan materi pelajaran yang telah dipelajari sebelumnya, (4) latihan-hafal; menurut Teori Gestalt kemampuan menyelesaikan soal tanpa bantuan teman atau guru. Anak yang belajar harus banyak latihan semakin banyak latihan dan kuat serta keras latihannya semakin bagus. Latihan umumnya untuk memperoleh ketangkasan dari apa yang dipelajari.

Adapun  fokus pengamatan dalam peneltian ini adalah (1) mengalami yaitu mengerjakan melihat, mengamati atau mengatakan sesuatu yang menjadi proses selanjutnya, (2) mengungkapkan yaitu mengungkapkan apa yang dialami, memberikan tanggapan , kesan, pertanyaan, (3)  mengolah    yaitu   mengaitkan hasil pekerjaanya dengan pekerjaan temannya, mendiskusikan langkah-langkah penyelesaian dan menentukan jawaban yang benar (4) menyimpulkan yaitu merangkum, menilai, menyempurnakan hasil pekerjaan, dan  (5) menerapkan yaitu mampu menyelesaikan soal tanpa bantuan teman atau guru, mampu menyelesaikan soal dan menjelaskan proses penyelesaiannya, mampu menjawab pertanyaan guru dengan jawaban yang tepat, memberikan tugas latihan untuk memantapkan pemahaman siswa sesuai tujuan pembelajaran dan meminta siswa mengerjakan review sebagai tugas selanjutnya(PR).

D. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

1. Pedoman Wawancara Terbuka

Pedoman wawancara terbuka merupakan panduan utama untuk memperoleh informasi aktual tentang  implementasi Teori Gestalt melalui pendekatan kontestual.

2. Fungsi Pedoman Wawancara Terbuka

Fungsi pedoman wawancara terbuka pada penelitian ini adalah mengetahui kendala-kendala serta menelaah aktivitas siswa dalam proses pembelajaran dengan penerapan Teori Gestalt melalui pendekatan kontekstual. Karena tidak semua siswa melakukan aktivitas  yang sama dan bahasa yang sama.

3. Pelaksanaan wawancara

Pelaksanaan wawancara disusun pedoman wawancara yang sifatnya semi terstruktur atau terbuka. Pertanyaannya tidak harus sama untuk setiap subjek. Wawancara ini dilakukan terhadap siswa untuk mengungkap secara kualitatif aktivitas siswa setelah proses pembelajaran berlangsung dengan penerapan Teori Gestalt melalui pendekatan kontekstual. Teknik wawancara terbuka  adalah siswa diberikan situasi, dan siswa diberikan waktu untuk memahaminya. Setelah siswa dapat memahami situasi yang diberikan, maka selanjutnya mereka diwawancarai, apa yang dipikirkan dari situasi yang diberikan, pertanyaan apa yang muncul dari situasi ini, dan apa yang akan diajukan. Data yang diperoleh adalah tulisan dan kata-kata siswa yang berupa aktivitas yang telah dilakukan dalam proses pembelajaran .

1. Obesrvasi

Obervasi dilakukan dengan menggunakan pedoman observasi terdiri atas : (1)lembar observasi aktivitas guru, (2) lembar observasi aktivitas siswa untuk melihat aktivitas guru dan aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran digunakan  RPP dan LKS sebagai media untuk melihat implementasi teori gestalt.

2. Dokumentasi

Dokumentasi berupa foto tentang aktivitas siswa selama dalam proses pembelajaran.

E. Teknik Analisis Data

Analisis Data Hasil Wawancara

Untuk memperoleh data yang dianalisis maka peneliti akan melakukan validasi ahli draf instrument yang dirancang. Data hasil pengamatan dan data hasil wawancara akan dianalisis deskriptif kualitatif. Adapun data hasil wawancara dilakukan dengan langkah  berikut:

1. Reduksi data (data reduction)

Tahap reduksi data  yang dilakukan dalam penelitian ini adalah

a. Mengumpulkan semua data pada lembar observasi aktivitas siswa, lembar observasi aktivitas guru, dan hasil kerja siswa pada LKS…

b.Mengumpulkan data tentang aktivitas siswa pada lembar observasi melalui wawancara.

c. Menyederhanakan hasil wawancara menjadi susunan baik dan rapi kemudian ditransformasikan ke dalam catatan.

2. Pemaparan data ( data display)  data dilakukan dengan cara

a. Menyajikan aktivitas guru berdasarkan langkah-langkah penerapan teori Gestalt

b. Menyajikan aktivitas siswa berdasarkan langkah-langkah penerapan Teori Gestalt pada setiap lembar observasi.

c. Menyajikan hasil kerja siswa untuk dijadikan bahan wawancara dalam menggali aktivitas siswa terhadap aktivitas yang dilakukan pada lembar observasi.

3. Menarik kesimpulan ( conclusion) dilakukan dengan cara menyimpulkan aktivitas guru dan aktivitas siswa berdasarkan lembar observasi dan hasil wawancara terhadap siswa.

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Hasil penelitian Implementasi Teori Gestal pada pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual ditemukan :

1. Pengertian

Belajar menurut Teori Gestalt terjadi jika ada pengertian, ini muncul setelah memahami suatu masalah, terjadi hubungan antara satu dengan yang lainnya, kemudian dipahami dan dimengerti maknanya. Dalam pendekatan kontekstual,  pengertian memiliki peranan di dalam belajar karena dalam belajar faktor pemahaman sangat dibutuhkan, dalam belajar pribadi memegang peranan yang sangat sentral.

Dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual pada konsep matriks dapat dilakukan dengan Teori Gestalt, agar siswa dapat mengerti terhadap konsep yang diajarkan. Pendekatan pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah pembelajaran yang dimulai dengan mengambil (mensimulasikan, menceritakan) kejadian pada dunia nyata kehidupan sehari-hari yang dialami siswa kemudian diangkat ke dalam konsep matematika yang dibahas. Maka dilakukan melalui proses mengalami pada mengalami dilakukan guru menginformasikan langkah-langkah  pembelajaran serta konsep dasar matriks yaitu perkalian scalar dengan matriks dan perkalian dua matriks dengan mengaitkannya dengan kehidupan sehari-hari sedangkan siswa memperhatikan penjelasan guru dan menyebutkan contoh matriks sehingga mampu mendefenisikan konsep matriks.  Mengungkapkan  dilakukan dengan cara  guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyajikan hasil temuan pada LKS sedangkan siswa mampu menuliskan  dan menjelaskan hasil kerja LKS yang telah dikerjakan. Mengolah dilakukan dengan cara Guru mengarahkan siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai dengan pemecahan masalah dari hasil kerja LKS sedangkan siswa saling bertukar ide untuk mengklasifikasikan pemecahan masalah, mendiskusikan langkah-langkah pemecahan sesuai prosedur penyelesaian sehingga dapat menjawab pertanyaan. Menyimpulkan dilakukan dengan cara guru mengarahkan dan membantu siswa untuk menarik kesimpulan sedangkan menyimpulkan dengan kata-kata sendiri hasil kerja yang telah mereka kerjakan pada LKS. Menerapkan dilakukan dengan cara guru  merefleksi kembali materi yang telah mereka pelajari dengan memberikan soal sedangkan siswa menyelesaikan soal sendiri sesuai dengan konsep.

2. Belajar Bermakna

Kebermaknaan unsur-unsur yang terkait akan menunjang pembentukan tilikan dalam proses pembelajaran. Makin jelas makna hubungan suatu unsur akan makin efektif sesuatu yang dipelajari. Hal ini pun sejalan dengan pembelajaran kontekstual bahwa pengaruh makna dalm pembelajaran membantu para siswa mengaitkan pelajaran akademik mereka (Johnson :64). Hal ini sangat penting dalam kegiatan pemecahan masalah, khususnya dalam identifikasi masalah dan pengembangan alternatif pemecahannya. Guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa melalui proses belajar bermakna,  pada pembelajaran matematika dengan pendekatan kontekstual dalam Teori Gestalt proses belajar bermakna dilakukan dengan cara mengalami,mengungkap, mengolah, menyimpulkan, dan menerapkan

Mengalami, dilakukan dengan cara  guru mengarahkan membaca buku siswa secara cermat sedangkan siswa membaca buku siswa dan menemukan konsep matriks.

Mengungkapkan, dilakukan dengan cara guru memberikan kesempatan kepada tiap-tiap perwakilan kelompok untuk menyajikan hasil kerja LKS yang telah diskusikan sedangkan siswa menjelaskan hasil kerja yang ditulis dalam LKS dan alasan-alasan dibalik pendapatnya. Mengolah  dilakukan dengan cara guru mengarahkan siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai dengan pemecahan masalah dan saling bertukar ide sedangkan siswa saling bertukar informasi dan menemukan langkah-langkah penyelesaian soal. Menyimpulkan dilakukan dengan cara guru mengarahkan dan membantu siswa untuk menarik kesimpulan sedangkan siswa menilai, menyempurnakan hasil kerja LKS dan menuliskan kesimpulan.  Menerapkan dilakukan dengan cara guru menguji ketangkasan siswa dalam bentuk soal sedangkan siswa menyelesaikan soal sesuai dengan prosedur  yang ada pada LKS.

3. Pengaitan

Dalam implementasi Teori Gestalt dengan pendekatan kontekstual siswa hendaknya memiliki kemampuan mengenal keterkaitan unsur-unsur dalam suatu objek atau peristiwa. Pembelajaran kontekstual bertujuan untuk meningkatkan prestasi belajar siswa melalui peningkatan pemahaman makna materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan antara materi yang dipelajari. Sehingga dalam pengaitan, Mengalami dilakukan dengan cara guru mengarahkan siswa memahami masalah kontekstual pada buku siswa sedangkan siswa mengenal keterkaitan unsur, dapat memanipulasi rumus yang memiliki makna serupa yang berkaitan dengan materi yang dipelajarinya berdasarkan buku siswa. Mengungkapkan dilakukan dengan cara guru mendorong terjadinya pertukaran ide antara teman kelompok sedangkan siswa bertukar pendapat dalam kelompoknya dan  mengungkapkan keterkaitan rumus yang diperolehnya.  Mengolah dilakukan dengan cara  guru membimbing siswa jika terjadi kelasahan konsep sedangkan siswa berdiskusi dan dapat menjelaskan keterkaitan jawaban yang diperoleh. Menyimpulkan dilakukan dengan cara guru mengarahkan siswa menarik kesimpulan sedangkan siswa dapat menyimpulkan hasil temuan yang diperolehnya. Menerapkan dilakukan dengan cara guru memberikan pertanyaan sebagai chek up berupa kuis untuk menguji pemahaman siswa sedangkan siswa siswa menyelesaikan soal yang diberikan sesuai dengan prosedur.

4. Latihan-hafal

Dalam implementsi Teori getalt anak yang belajar harus banyak latihan, semakin banyak dan kuat serta keras latihannya semakin baik namun dalam penekanan latihan-hafal yang dilakukan hendaknya setelah siswa memperoleh pengertian. Karena terlatih dan sering mengulangi sesuatu maka kecakapan dan pengetahuan makin dikuasai dan makin mendalam. Sebaliknya tanpa latihan pengalaman-pengalaman yang telah dimiliki akan menjadi hilang dan berkurang (Purwanto:103). Hal  ini pun senada dalam pendekatan kontekstual bahwa siswa perlu dibiasakan untuk memecahkan masalah dengan latihan, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-ide. Guru tidak akan mampu memberikan semua pengetahuan kepada siswa. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. Olehnya itu dalam latihan-hafal pada implementasi Teori Gestalt ini dimulai dengan proses Mengalami dilakukan dengan cara guru memberikan soal latihan sedangkan siswa  mengerjakan soal sesuai dengan prosedur penyelesaian yang ada pada LKS. Mengungkapkan dilakukan dengan cara  Guru memberikan kesempatan kepada tiap-tiap perwakilan kelompok untuk menyajikan hasil kerja LKS  yang telah mereka diskusikan, sedangkan  siswa mempresentasikan hasil kerja LKS dengan benar. Mengolah  dilakukan dengan cara guru mengarahkan siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai dengan pemecahan masalah dan membimbing siswa sedangkan siswa mengumpulkan informasi dan dapat menjelaskan jawaban yang ada serta memilih jawaban yang tepat.Menyimpulkan dilakukan dengan cara guru mengarahkan siswa menarik kesimpulan sedangkan siswa  mengambil dan menuliskan kesimpulan jawaban dari soal hasil kerja LKS yang telah dikerjakan. Menerapkan dilakukan dengan cara guru memberikan soal latihan untuk menguji pemahaman siswa, sedangkan siswa mampu mengerjakan soal latihan tanpa tanpa bantuan.

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan pembahasan maka disimpulkan bahwa Implementasi Teori Gestalt dalam pembelajaran matematika melalui Pendekatan Kontekstual pada pokok bahasan matriks ditekankan pada 4 komponen yaitu:

  1. Pada bagian pengertian, proses mengalami dilakukan dengan cara siswa mendefenisikan konsep dasar matriks dengan mengaitkan masalah dengan  kehidupan sehari-hari, pada proses mengungkapkan siswa menyajikan hasil temuan mereka dan menjelaskan hasil temuan, pada proses mengolah siswa mengumpulkan informasi dengan cara saling berukar ide, pada proses menyimpulkan siswa membuat kesimpulan dengan kata-kata sendiri, dan pada proses menerapkan siswa menyelesaikan sendiri soal sesuai dengan konsep.
  2. Pada bagian Belajar bermakna, proses mengalami dilakukan dengan cara siswa membaca sumber belajar sehingga dapat menemukan konsep matriks, pada proses mengungkapkan siswa menjelaskan hasil kerja disertakan alasan-alasan, pada proses mengolah siswa bertukar informasi dan menemukan langkah-langkah penyelesaian soal, pada proses menyimpulkan siswa menilai, menyempurnakan kebenaran jawaban dan menuliskan kesimpulkan dengan cara membaca sumber belajar, dan pada proses menerapkan siswa mengerjakan soal sesuai dengan prosedur.
  3. Pada bagian pengaitan, pada proses mengalami dilakukan dengan cara siswa memanipulasi rumus yang baru dipelajari berdasarkan sumber belajar, pada proses mengungkapkan siswa mengungkapkan keterkaitan jawaban yang diperoleh dengan rumus yang telah dipelajari,  pada proses mengolah siswa menjelaskan keterkaitan jawaban yang diperoleh dengan saling bertukar ide, pada proses menyimpulkan siswa membuat kesimpulan dari hasil temuan jawaban yang diperoleh, pada proses menerapkan siswa menyelesaikan soal sesuai prosedur dan memahami langkah-langkah penyelesaiannya.
  4. Pada Latihan-hafal, pada proses mengalami dilakukan dengan cara siswa mengerjakan soal yang diberikan sesuai dengan prosedur penyelesaian, pada proses mengungkap siswa mempresentasikan hasil kerja, pada proses mengolah siswa mengumpulkan informasi yang diperoleh untuk menemukan jawaban  yang tepat, pada proses menyimpulkan siswa menarik kesimpulan dari proses penyelesaian soal, dan pada proses menerapkan siswa mengerjakan soal tanpa bantuan.

B. Saran

Melihat hasil penelitian setelah diterapkan Teori Gestalt besar manfaatnya maka diharapkan para guru khususnya guru matematika dapat menerapkan pembelajaran matematika secara menyeluruh dan tidak terlepas dari konteks kehidupan peserta didik sebagai salah satu upaya meningkatkan hasil belajar peserta didik

  1. Melihat hasil penelitian setelah diterapkan Teori Gestalt besar manfaatnya maka diharapkan para guru khusunya guru matematika dapat menerapkan pembelajaran matematika secara menyeluruh dan tidak terlepas dari konteks kehidupan peserta didik sebagai salah satu upaya meningkatkan hasil belajar peserta didik.
  2. Untuk lebih meningkatkan hasil belajar matematika, guru yang professional harus mampu memberikan variasi dalam pelaksanaan pembelajaran matematika. Teori Gestalt merupakan salah satu alternative yang baik dipertimbangkan karena menerapkan pembelajaran kontekstual selain itu mengembangkan siswa untuk banyak berfikir.
  3. Penelitian ini menerapkan pendekatan kualitatif olehnya itu hanya bersifat menjelaskan hal-hal yang terkait dengan subjek yang diteliti. Dengan demikian bagi peneliti yang berminat untuk menggali lebih mendalam hendaknya lebih memperhatikan kekurangan-kekurangan yang terdapat dalam penelitian ini.

DAFTRA PUSTAKA

Fathurrahman,Pupuh dan Sobry Sutikno.2007. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Refika Aditama.

Firdaus, Ahmad. 2009. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika. Online di

Hergenhahn, B.R. & Matthew H. Olson. 2008. Theories Of Learning (Teori Belajar). Jakarta:Kencana.

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi Mengajar Belajar Matematika. Jakarta : IKIP Malang.

Johnson, E.B. 2011.Contekstual Teaching and Learning. Bandung: Kaifa.

Major, Claire.H dan Palmer, Betsy, 2001. Model Pembelajaran Berbasis Masalah.(online : tersedia). http://noviansangpendiam.blogspot.com. Diakses 24 Agusrus 2012

Muhkal, Mappaita. 1999. Menumbuhkan Kemampuan Menyelesaikan Masalah melalui Proses Belajar mengajar. Eksponen: Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika.

Purwanto, Ngalim. 1990. Psikologi Pendidikan .Bandung: Remaja Rosdakarya.

Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana

Simanjuntak, Lisnawaty dkk. 1993. Metode Mengajar Matematika  .Jakarta: Rineka Cipta.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Depdikbud Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi.

Sugiyono. 2006. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Thoifuri. 2007. Mejadi Guru Inisiator.Semarang: Rasail Media Group.

Upu, Hamzah. 2003. Problem Posing dan Problem Solving dalam Pembelajaran Matematika. Bandung: Pustaka Ramadhan.

__________. Model Pembelajaran Berbasis Masalah, 2006: (online) (http://rayapkabel.wordpress.com/2009/03/28/model pembelajaran-inkuiri) Diakses 24 Agustus 2012.

IMPLEMENTATION OF GESTALT THEORY IN LEARNING MATHEMATICS THROUGH CONTEXTUAL APPROACH
Posted in Math Education | Leave a comment

DEVELOPING LEARNING MEDIA BASED ON ICT WITH COOPERATIVE LEARNING MODEL TYPE STAD ON GRADE VIII OF SMP NEGERI 8 MAKASSAR

Ahmad Amri Amiruddin

Hamzah Upu

Hamda

This study was a type of Research and Development. The Purposes of this study were to generate Learning Media Based on ICT with Cooperative Learning Model type STAD on the topics of Cubes and Cuboids. The learning packages consist of (1) Student Book, (2) Worksheet, and (3) Lesson Plan. This research was implemented in class VIIIBL SMP Negeri 8 Makassar at 2011/2012 in even semester with the number of students as many as 37 students. The method used in this research was a modification and adaptation of the Four-D model (Thiagarajan, 1974), which includes four phases, namely; define, design, develop and disseminate. After validation and revision conducted as many as 2 times, the Learning Media based on ICT with cooperative learning model type STAD are categorized in valid and feasible. The results of limited trial shows that: (1) Average students’ achievement is of 80,08 from the ideal score of 100 with the deviation standards of 6,59; (2) utilizing of the learning media based on ICT with cooperative learning model type STAD make the students more active in the learning process; (3) students that mastery learning are of 33 from 37 students (89,18%); (4) students reaction towards the learning media of mathematics with cooperative learning model type STAD with the student book and the worksheet are positive; (5) teachers can manage the learning by using cooperative learning model type STAD. Based on the trial results of the media and several packages in above, the Learning Media based on ICT with cooperative learning model type STAD fulfill the criteria of Valid, effective and practice.

Keyword: Developing, the Media, ICT, Cooperative type STAD

A. Background

By realizing the development of advanced technology, it motivates us to be ready to take a part in the global development. Indonesia has been involved in the urgent moment. There will be free movement of workers (free involvement of people) among countries. At present WTO (World Trade Organization) has set up 40 professions that will freely open to all nations. Several types of professions are grouped into 6 groups which include: lawyers, accountants, professional services, personal computer services, and medicine services.

The current technological development has been evident in many sectors of life. Technological development encouraging people to improve the efficiency and the effectiveness by utilizing advances in Information Technology and Communications is almost every aspect of life. One of the important technologies to develope at this time is the computer/laptop, because the computer/laptop can be used as a tool to present information and can be utilized in various fields, for example, companies, banks, offices, as well as in education. According to M. Langeveld (Rubiyanto dkk, 2003:20) guiding the child’s education is a human activity leading to maturity and independence.

According to Ofsted (2002b), by 2002 only one-quarter of schools were putting ICT into good use in teaching mathematics. The authors further claimed that ‘only a small proportion of departments have reached the point where they can evaluate critically their use of ICT and decide where it most benefits learning in mathematics’ (p. 9). However, there has been a steep and rapid increase in home use of ICT. In addition, the needs of industry have been changing rapidly. This has resulted in a tension between student expectations and current mathematics lessons. There is a continuing need for professional development given the pace of change in ICT.

Syaiful Bahri (1995:136) explains that the lack of clarity in teaching and learning materials delivered can be helped by presenting the media as an intermediary. The complexity of teaching materials can be simplified through the use of media. Media can represent teachers who are less able to say something through words or sentences.

Learning media based on ICT are not only as a tool, but they improve the student achievement. The author tries to provide an alternative for teachers and prospective teachers who will be involved directly in the real world of education. It is, the use of Learning media based on ICT using Microsoft Office PowerPoint 2007 and some of multimedia software in helping them deliver the materials and make them more attractive, so that students can understand the materials and can improve their learning.

As component of learning media, one benefit of computer for teachers are to be used as a tool in preparing to teach materials and in the learning process itself. Therefore, it should be that mathematics teachers know the benefits of computer in teaching and learning and be able to use them in teaching and learning.Efforts to develop Learning media based on ICT are affecting student learning. With the help of the interesting media, students will be easier to understand and this will positively impact student achievement, and with the use of the media it can help the students, who do not like to study materials delivered. Hopefully, with the help of these learning media it will provide a convenience for the students and also can motivate students, especially students in class VIII BL SMP Negeri 8 Makassar. Seeing the condition of Class VIII BL SMP Negeri 8 Makassar, it has adequate learning tools with multimedia, but the students’ motivation to learn mathematics is low due to lack of innovation in learning mathematics, namely the use of existing LCD Projector.

Based on these facts, we need learning media based on ICT design by using several programs (computer applications) which will be loaded all into Microsoft Office PowerPoint 2007 and become a flash player; so that software will have many advantages in its use, notably in delivery of the subject matter for students of class VIII BL, especially in the cubes and cuboids problem that students are more interested in learning the material. Another advantage of graphics, animations, and sounds is their appealing to students. Learning media based on ICT need to be developed in order to be a valid, practical and effective in a medium of learning. Therefore, the author conducted research entitled: “Developing learning media based on ICT with cooperative learning Model type STAD on Grade VIII at SMP Negeri 8 Makassar.”

B. LITERATURE REVIEW
1. Developing Learning Media

1) Meaning of Learning Media

Media is the plural of word “medium” which comes from the Latin meaning is “between.” Medium terms can be interpreted as everything that mediates or conveys information from the sender to the receiver of the message. Media is a tool that have the function to deliver the message (Bovee, 1997).

According to Miarso, learning media is anything used to deliver messages and to stimulating thoughts, feelings, concerns, and the willingness of students, so they are an intentional learning process, aiming and control (Miarso, 2004: 457-458). Purnomo (1996), that the media is anything can be used to distribute messages. Learning is a process of communication which is the source of the message, the recipient of the message, and messages, which is learning materials.

2) The Role and Function of Learning Media

Generally, the benefit of media in the learning process is to facilitate interaction between teachers and students, so that learning activities will be more effective and efficient, but more specifically, there are some benefits in more detail. Kemp and Dayton (Suriyanti in, 2005) identify some benefits of the media in learning, that is:

1)      The delivery of course material can be homogenized,

2)      The learning process becomes clearer and interesting,

3)      The process of learning becomes more interactive,

4)      Efficiency in time and effort,

5)      Improve the quality of student learning outcomes,

6)      Media enable the learning process  be done anywhere and anytime,

7)      Media can develop students’ positive attitude toward learning, and.

8)      Changing the role of teachers towards a more positive and productive. In addition:

9)        Media may indirectly be used as a scenario, that directs the course of teaching and learning process as planned, and

10)    Teaching materials can be prepared in advance so it can be more tailored to the learning objectives.

3) Criteria of Learning Media and a Good Learning

A learning media and the learning said well if it meets the following criteria:

  1. Media present the information relevant to the objectives and learning materials which will be held.
  2. Accordance with the characteristics of the class, including the number of students.
  3. Accordance with teaching and learning activities is designed.
  4. According with the venue for teaching and learning, whether in a small room, large room, or outdoors.
  5. Contain information that can lead to an interactive learning process and not vice versa, it presents the whole matter to be taught.
  6. Perform simple and brief, but clear understanding rather than just making the students more confused.
  7. Should be operated solely by the teacher or service personnel who are able to operate it.
  8. Supported by the availability of facilities and infrastructure such as electrical power for operation.
  9. The costs required for the procurement, operation and maintenance of the scheme is still in the school budget.

C. RESEARCH METHODS

This study is type of Research and development that research oriented to development of a product, development process are carefully described, and the product obtained, than evaluated. The desired product in this study are  to generate Learning Media Based on ICT with Cooperative Learning Model type STAD , based on the learning packages which consists of (1) Student Books, (2) Worksheet, and (3) Lesson Plan. This research implemented in SMP Negeri 8 Makassar and the subject of research is students of a class VIII BL in number as many as 37 students. This research implemented an even semester academic year 2011/2012, with three phases, namely:

1. Preparation Phase

Reviewing curriculum classes VIIIBL in the second semester for the learning mathematics. Developing learning Packages consist of student books (BS), Worksheet (LKS), and Lesson Plan (RPP), of the learning Package, developed mathematics instructional using Learning Media Based on ICT. Make the observation sheet to observe students’ activities, teacher activities, and classroom management. Create a questionnaire to evaluate the response of students and teachers about learning media developed using Learning Media Based on ICT.

2. Implementation Phase

Divide stundents into several groups. Implement the learning of mathematics with the help of instructional media developed using Learning Media Based on ICT. During the learning process was observed ongoing activities of students, and teachers’ ability to manage the learning done by one observer.

3. Analysis Data Phase

Activities at this stage to analyze the data acquired from the implementation phase. The data will be analyzed is the student learning outcome data, data and observations of student activity teacher activities, observations and data management of learning.

D. RESULTS AND DISCUSSION

1. Students’ Learning Outcomes

Table 4.12 Statistics Score of Mathematics Learning Outcomes

Variable

Statistics Value

Research Subject 37
Ideal Score 100
Mean 80,08
Deviation Standard 6,59
Variance 43,47
Range 28
Maximum Score 90
Minimum Score 62
Total of Students’ Complete 33
Total of students’ not complete 4

Table 4.13 Frequency Distribution and Score Presentation of Mathematics Learning Outcomes in the Class VIII BL SMP Negeri 8 Makassar in the learning outcomes

No Score Categories Frequency Percentation (%)
1 0 – 34 Very Low 0 0,00
2 35 – 54 Low 0 0,00
3 55 – 64 Medium 1 2,70
4 65 – 84 High 27 72,97
5 85 – 100 Very High 9 24,32

2. Data from Observation Result of Student Activity

Table 4.14 Student Activity during Learning Activities

Persentase Waktu Rata-rata Jenis Aktivitas Siswa
Student Activities Category 1st Meeting 2nd Meeting 3rd Meeting 4th Meeting 5th Meeting Mean (%) Tolerance interval of PWI (%)
Reading worksheets, learning media or student book 12 11 15 16 11 13 4 – 14
Actively involved in the task 17 17 16 13 19 16 11 – 21
Active in discussion with a friend 28 27 25 21 31 25 17 – 27
Note what the friend presented 3 11 3 5 4 5 6 – 16
Ask the questions to your friends / teachers 12 8 3 11 9 9 4 – 14
Answer / response to question friends / teachers 11 16 15 12 11 14 6 – 16
providing information to friend who needs explanation 15 11 24 21 15 18 17 – 27
Outside activities of the task 3 0 0 0 1 1 0 – 5

3. Student responses to learning activities that use the Learning media based on ICT

Table 4.15 Student responses to learning activities

No Criteria Very Agree Agree Doubt Disagree Very Disagree
1 The program / learning media as a tool for mathematics learning on the subject of cubes and cuboids 43,2 % 51,4 % 5,4 % 0 % 0 %
2 With program / learning media, students will easier to learn the material on the subject of cubes and cuboids 40,5 % 51,4 % 8,1 % 0 % 0 %
3 After using the program / learning media, the students become know more about the subject matter on the cubes and cuboids 40,5 % 43,2 % 16,2 % 0 % 0 %
4 In the use of program / learning media is no difficulty 48,6 % 43,2 % 8,1 % 0 % 0 %
5 The material is clearly presented and easy to follow 35,1 % 45,9 % 18,9 % 0 % 0 %
6 programs view an interactive and engaging 48,6 % 43,2 % 8,1 % 0 % 0 %

4. Data from Observation Result of Teacher Activity

Table 4.16 Data from Observation Result of Teacher Activity

Percentage from the average time of Teacher Activities
Categories of Teacher Activity Pertemuan I Pertemuan II Pertemuan III Pertemuan IV Pertemuan V Rata-rata (%) Interval Toleransi PWI (%)
Informing the problem to be done together in groups 7 7 7 7 7 7 2 – 12
Asks the students to do the work group by working together in groups 7 7 7 7 7 7 2 – 12
Give direction to students always in the task 7 7 7 13 7 8 2 – 12
Controlling and notice the group work 33 27 20 20 20 25 19 – 29
Guiding / give assistance to students in group activities 20 33 33 33 27 30 28 – 38
Asking the question that stimulate students’ thinking (questions that bring more information) 7 13 13 13 20 13 6 – 16
Provide the feedback 13 7 13 7 13 10 6 – 16
the activities carried out of tasks such as sitting quietly in a chair, reading a newspaper, out of the classroom, and etc. 7 0 0 0 0 2 0 – 5

5. The Data from Observation Result from Management of Cooperative Learning Using Mathematics Learning media based on ICT

Tabel 4.17 Management of Cooperative Learning Using Mathematics Learning media based on ICT

Aspect Observation The Meeting KG
1 2 3 4 5
I. LEARNING ACTIVITY
A. FIRST ACTIVIY
Phase 1 : Presents the objectives and motivate students
Teachers begin the learning by requiring students to prepare in the classical style. Students pray and say hello to the teacher. 2 4 3 4 4 3,40
Teachers prepare the students for learning and the necessary facilities. 4 3 3 4 4 3,60
Teachers present the objectives the learning materials (materials in the form the learning Media file). 4 4 3 4 4 3,80
Teachers do apperception by linking the previous material (knowing the types of 3D rectangular). 3 3 4 4 4 3,60
Aspect Observation The Meeting KG
1 2 3 4 5
Teachers motivate the students by giving an explanation of the importance of studying these materials. 4 4 4 4 4 4,00
Teachers explain the ways to cooperate in group. 4 4 4 4 4 4,00
MEAN 3,73
B. CORE ACTIVITY
Phase 2 : Presenting the Information or Learning Materials
Teachers direct the Students to notice media that has been the learning on the computer / laptop. 4 4 4 4 3 3,80
Teachers explain the learning material based on the appearance of the existing Software Learning Media. 3 4 4 4 4 3,80
Teachers communicate the information about the elements of cubes and cuboids. 3 3 4 4 4 3,60
MEAN 3,73
Fase 3 : Organize the students into learning groups
Teachers organizes the students into several groups, each group consisted of four people and each group facing one computer / laptop that has been given an learning media Software in the form of flash the learning 3 3 4 4 3 3,40
Teachers give the every group of and students participate actively in each the learning gorksheetroup activities. 4 4 4 4 4 4,00
Teachers directing the stundent in order to finish the worksheet with team work and individual 4 4 4 4 4 4,00
MEAN 3,80
Phase 4 : Guiding The group, Work, and Learning
Teachers provide the guidance so that students always in the task and work in a group 3 4 4 4 4 3,80
Teachers look closely the working groups. 3 3 4 4 3 3,40
Teachers check the understanding group work and provide feedback to the students if someone asks. 4 3 4 4 4 3,80
MEAN 3,66
Phase 5 : Evaluation
Teachers facilitate the students to present group work. 4 4 4 4 4 4,00
Teachers direct the students to discussion in determining the answers, if there is a difference of opinion between groups 3 4 4 4 4 3,80
MEAN 3,90
Aspect Observation The Meeting KG
1 2 3 4 5
Fase 6 : Give an Appreciation
Teachers collect the worksheet in every group 4 3 4 4 4 3,80
Teachers give the feedback and reinforcement in oral form, writings, beck, either or prize about successing of the student 3 4 4 4 4 3,80
MEAN 3,80
C. CLOSING
Teachers facilitate the students to reflect in order to acquire the learning experience that has been conducted 4 4 4 4 3 3,80
Teachers together with the students themselves make a summary / conclusion of the lesson 4 4 4 4 4 4,00
Teachers give homework (PR) of the questions “Developing Competencies through Training” in the books that have not been resolved / discussed in class. 4 3 4 4 4 3,80
MEAN 3,66
II. SITUATION IN THE CLASS
students are enthusiastic 3 4 4 4 4 3,80
teachers are enthusiastic 4 4 4 4 4 4,00
Activities in accordance with the time allocation 3 3 4 3 4 3,40
Activities in accordance with the scenario in Lesson Plan 3 4 4 4 4 3,80
MEAN 3,75
MEAN TOTAL 3,75

Rem.      Very High      = 3,5 – 4

High               = 2,5 – 3,5

Medium         = 1,5 – 2,5

Low               =       under   1,5

E. DISCUSSION

Students’ Learning Outcomes

On the above table shows that learning outcomes of class VIII BL SMP Negeri 8 Makassar of mathematics, then gained an average score of 80.08 from the ideal score of 100 with a standard deviation of 6.59. The minimum score of the student is 62 and the maximum score of students is 90 with a range score of 28

The above table shows that of 37 students who take the learning outcomes there is a 0.00% of students included in the category of low and very low, 2.70% students are in the category of medium, 72.97% of students categorized as high, while students are into the category of very high is 24.32%. This indicates that students are gain a high of material presented by using the Learning media based on ICT.

The above table shows that the numbers of students who completed study or have reached completeness individuals are students who scores 72-100 as many as 33 people from 37 students, or about 89.18%. Thus the number of students who are not complete, that students are scores 0-71, as many as 4 out of 37 students, or about 10.81%. These data show that the classical completeness has been reached.

The Data from Observation Result of Student Activity

Based on the Table 4.14 above, it is known that all categories of students who observed the activities of PWI Tolerance Interval (%) specified. This means that, the achievement criteria of ideal time for the student activity discussed in Chapter III has been reached, which is 5 from the 9 categories have been fulfilled and the main requirement is actively engaged in the task, actively discussion with a friend, answer / respond to question friends / teachers, and providing information to friend who needs has been reached..

Student responses to learning activities that use the Learning media based on ICT

Based on defined criteria to declare that students have a positive response (very agree agree and agree) to the Learning media based on ICT are 50% of their members responded positively to at least 70% the amount of aspects stated, it can be concluded that the students have responded positively to the Mathematics Learning media based on ICT.

Data from Observation Result of Teacher Activity

The observation result of teacher activity can be seen in Appendix B. in Table 4:16, known that all categories of the teacher activity were observed fulfill PWI Tolerance Interval (%) specified. That is, the the criteria achievement of the ideal time of teacher activities that have been discussed in Chapter III is reached, is category of giving direction to students always in a group assignment, Controlling and notice the work group, Guiding / giving assistance to students in group activities, Asking the question that stimulate students’ thinking (questions that opening insights) and giving the feedback satisfied.

The Data from Observation Result from Management of Cooperative Learning Using Mathematics Learning media based on ICT

From the analysis shown in Table 4:17 in the above and based on criteria were used to decide that the ability of teachers manage the learning with cooperative learning model type STAD using Mathematics Learning Media based on ICT is the minimal value of KG are in the category of “high”, meaning the teacher performance can be retained. If KG was in the categories below minimum standards, then teachers should be improving their ability to look back at aspects such as lack. Then performed a re-examination of the ability of teachers manage the learning using learning media, and then analyzed again. So forth until satisfy a minimum value of KG are in high category, it can be concluded that the ability of teachers to manage the process of cooperative learning type STAD using Mathematics Learning Media based on ICT included in the category of very high, meaning the teacher performance can be retained.

F. CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS

Conclusion

Developing process used to produce the learning media based on ICT with Cooperative Learning Model type STAD is a modification and adaptation of the four-D model (Thiagarajan, 1974), which includes four phases, namely Define–preliminary analysis, student analysis, concept analysis, task analysis and Specification of the Learning Objectives. Design–preparation of the test, media selection, format selection and preliminary design. Develop–experts’ opinion and judgment and the trial. – . After validation and revision conducted as many as 2 times, learning media that has been developed using the Learning Media based on ICT with cooperative learning model type STAD are categorized in valid and feasible for use. From the trial phase, it is known that the learning media of mathematics are developed by using the Learning Media based on ICT with cooperative learning model type STAD are categorized in effective.

Recommendations

  1. To teachers of mathematics are advised to use learning media based on ICT and the Packages of mathematics learning that results from this study as evaluated based on improvements to student learning outcomes in basic competencies tested.
  2. Learning media that has been generated should be tested at other schools.

REFERENCES

Adinawan M. Cholik, Sugijono. 2010. Mathematics for Junior High School Grade VIII 2nd Semester. Jakarta : Penerbit Erlangga

Bovee, Courland. 1997. Business Communication Today, Prentice Hall: New York.

Miarso, Yusufhadi. 2004. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Jakarta: Prenada Media.

Ofsted (2002a) Secondary Subject Reports 2000/2001: Mathematics (HMI 370). London: HMSO

Purnomo. 1996. Strategi Pengajaran. Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.  (http://www.intel.com/)

Rubiyanto, Rubino dkk. 2003. Landasan Pendidikan. Surakarta: Muhammadiyah University Prees.

Syaiful Bahri. (1995 : 136). Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru. Surabaya: Usaha Nasional. 1995

Sriwahyuni. 2005.. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Realistik (Studi pada Kela V SD Negeri Bertingkat Mallengkeri Makassar). Skripsi FMIPA UNM Makassar. Tidak diterbitkan.

Supriadi. (2009). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pemecahan Masalah Matematika dengan Menggunakan Komputer pada Kelas IX SMP Negeri 2 Baranti Kabupaten Sidrap. Skripsi. Makassar: FMIPA UNM.

Suriyanti. (2005). Efektivitas Penggunaan Alat Peraga pada Sub Pokok Bahasan Kubus dan Balok dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas 1 SMPN 21 Makassar. Skripsi. Makassar: FMIPA UNM.

Posted in Math Education | Leave a comment

THE RELATION BETWEEN ACTIVITIES AND AWARENESS TO MAINTAIN ENVIRONMENT AT THE STUDENTS FOLLOWING EXTRACURRICULAR ACTIVITY IN SENIOR HIGH SCHOOL 2 SENGKANG

INDO WARA

HAMZAH UPU

LAHMING

ABSTRACT

This study aimed to understand (1) how far the environmental activity levels of students, (2) how far the awareness level to maintain the environmental of students, (3) the relationship between student’s activity and their awareness to maintain environment of students, following extracurricular activity.

This study was quantitative research with correlational method.  The population of study were all Senior High School 2 Sengkang students who follow the extracurricular activity, such as scout, Youth Red Cross, nature lovers students.  The sampling technique was proporsional sampling.  The data obtained, then were analyzed by using Descriptive and Inferential Statistics.

Results fainding of study shows that : (1) student activities on environment is in high category, (2) students’ awareness on environment is in very aware category, (3) there are relationship between students’ activity on environment and awareness to maintain environment of students, who follow extracurricular activity is in Senior High School 2 Sengkang.

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Tuhan Yang Maha Kuasa telah menganugerahi bumi ini dengan kekayaan Sumber daya alam yang melimpah, baik di darat, perairan dan udara yang merupakan modal dasar, sekaligus modal utama untuk kehidupan manusia kearah yang lebih baik. Modal itu harus dipelihara, dilindungi, dan dilestarikan keberadaannya dan memanfaatkan secara efektif dengan hasil yang optimal bagi kesejahteraan umat serta kehidupan bagi mahluk hidup lainnya..

Kenyataan hari-hari menunjukkan hampir semua siswa ataupun lulusan sekolah belum menampilkan kinerja ramah lingkungan. Buktinya masih banyak siswa dengan seenaknya merobek-robek kertas dan membuangnya disembarang tempat dan bahkan botol-botol aqua, gelas-gelas minuman dan bungkusan makanan ringan sengaja ditumpuk di laci, meja ataupun dibiarkan berserakan di lantai, mereka tidak menyadari bahwa penumpukan sampah di laci akan menjadi habitat bagi nyamuk yang merupakan vektor bagi berbagai jenis penyakit.

SMA Negeri 2 Sengkang menerapkan kegiatan ekstrakurikuler yaitu Pramuka, Palang Merah Remaja (PMR) dan Siswa Pencinta Alam (Sispala) yang didampingi oleh masing-masing pembina.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang dikemukakan di atas, dan dengan  mengacu pada tujuan penelitian yang akan dicapai, maka dapat dirumuskan masalah penelitian  sebagai berikut.

  1. Sejauhmana tingkat aktivitas lingkungan pada siswa yang mengikuti  kegiatan  ekstrakurikuler di SMA Negeri  2 Sengkang.
  2. Sejauhmana tingkat kesadaran memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang.
  3. Apakah  terdapat  hubungan  antara  aktivitas  dan  kesadaran     memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan    ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang.

C. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.

  1. Untuk mengetahui  sejauhmana tingkat aktivitas lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan   ekstrakurikuler di SMA Negeri  2 Sengkang.
  2. Untuk mengetahui  tingkat kesadaran  memelihara   lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang
  3. Untuk mengetahui hubungan antara aktivitas siswa dan kesadaran memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang.

TINJAUAN PUSTAKA

A. Aktivitas

Aktivitas adalah segala kegiatan yang dilaksanakan baik secara jasmani atau rohani. Aktivitas lingkungan siswa selama proses belajar mengajar merupakan salah satu indikator adanya keinginan siswa untuk menjaga lingkungan . Aktivitas siswa merupakan kegiatan atau perilaku yang terjadi selama proses belajar mengajar.. (Suryono,2004)

B. Kesadaran Lingkungan

Mclisch (dalam Syarifuddi 2004). Membangun kesadaran siswa terhadap lingkungan memang tidak segampang membalikkan telapak tangan. Perlu kerja sama dari semua pihak, baik masyarakat, pemerintah maupun perusahaan. Perlu waktu yang cukup panjang untuk pelan-pelan membangun kesadaran itu. Perlu contoh dan tauladan yang positif dan konsisten dari pihak-pihak pengambil kebijakan.

C  Pendidikan Lingkungan dan Pengelolaan Lingkungan

Realita sehari-hari menunjukkan hampir semua lulusan sekolah belum menampilkan kinerja “ramah lingkungan”. Secara hipotetik dapat dikatakan, program lingkungan jalur sekolah “belum jalan”.

D. Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup

Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup bukan merupakan mata pelajaran tetapi lebih merupakan program pendidikan untuk menciptakan kondisi dan suasana kondusif bagi penerapan nilai-nilai perhatian dan kepedulian tentang permasalahan penduduk dan lingkungan hidup. (Warnadi., Sunarto, dan Muchlidawati 1997: 96).

E. Pengetahuan Lingkungan

Lingkungan merupakan ruang yang ditempati manusia bersama mahluk hihup lainnya tentu tidak dapat berdiri sendiri dalam dalam proses kehidupan tetep saling berinteraksi fdan saling membutuhkan satu dengan lainnya.. (Sumarlin, 2009).

F. Pemeliharaan  Lingkungan

Kerusakan lingkungan kelihatannya merupakan suatu proses yang tidak dapat dihindari, karena manusia hidup berinteraksi dengan alam dan lingkungannya. Hanya saja, harus ada upaya untuk mengendalikan dampak lingkungan tersebut supaya mempunyai dampak yang kecil terhadap habitat kehidupan di alam ini (Widagdo, B. 2011)

G. Pengembangan Kegiatan Ekstrakurikuler

Pengertian ekstrakurikuler adalah kegiatan pendidikan di luar mata pelajaran dan pelayanan konseling untuk membantu pengembangan peserta didik sesuai dengan kebutuhan, potensi, bakat dan minat mereka melalui kegiatan yang secara khusus diselenggarakan oleh pendidik dan tenaga kependidikan yang berkemampuan dan berwenang di sekolah / madrasah.

Kerangka Pikir

Kegiatan Ekstrakurikuler
Aktivitas lingkungan

Siswa SMA Neg 2 Sengkang

Kesadaran Memelihara Lingkungan

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Pikir

H. Hipotesis Penelitian

Adapun hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut.

Terdapat hubungan antara aktivitas dengan kesadaran memelihara  lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA  Negeri 2 Sengkang dengan rumus statistik yaitu:   Ho : ß = 0   Vs  H1 : ß ≠ 0

METODELOGI PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian korelasional. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan antara variabel X dan variabel Y. Metode ini digunakan dengan berdasar pada permasalahan penelitian yakni permasalahan 1 dan 2 bersifat deskriptif sementara permasalah 3 bersifat korelasional.

B. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 2 Sengkang Kabupaten Wajo dengan fokus kepada siswa kelas  XII,  XI. X yang mengikuti kegiatan ektrakurikuler yaitu. Pramuka, Palang Merah Remaja (PMR), Siswa Pencinta Alam (Sispala) tahun pelajaran 2011/2012

C . Populasi .dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah  siswa SMA Negeri 2 Sengkang yang berjumlah  787 siswa dengan rincian Sebagai berikut :

Tabel 3.1 Data Populasi Siswa Tahun Pelajaran  2011/2012

No Kelas Jumlah Siswa Jumlah
Laki-laki Wanita
1 XII IPA,IPS 89 154 243
2 XI IPA, IPS 107 145 252
3 X 107 185 292
Jumlah Total 787 Siswa

(Hasil survei Oktober 2011

Tabel 3.2  Data Populasi Siswa yang Mengikuti Ekstrakurikuler

No. Kegiatan Ekstrakurikulum Jumlah Siswa
1 Pramuka 183
2 PMR 126
3 Sispala 36
Jumlah 345

(Hasil survei Oktober 2011)

2. Sampel

Teknik pengambilan sampel adalah proporsional random dengan langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Menetapkan 3 kelompok kegiatan ekstrakurikuler yaitu: Pramuka, PMR dan Sispala sebagai populasi.
  2. Memilih secara proporsional masing-masing 15% dari setiap kelompok ekstrakurikuler yang dimaksud pada langkah 1 sehingga terpilih kelompok pramuka 28  siswa, PMR 19  siswa dan Sispala 5 siswa dengan total sampel 52 siswa.
  3. Sampel yang dipilih pada langkah ke 2 merupakan sampel penelitian.

D. Variabel Penelitian

Variabel penelitian berupa aktivitas lingkungan siswa (X), serta kesadaran memelihara lingkungan (Y) pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang

Y

X

Gambar 3.1 Desain Penelitian

Keterangan:

X = Aktivitas lingkungan siswa

Y =  Kesadaran memelihara  lingkungan

E. Definisi Operasional

Secara operasional, variabel-variabel yang dikaji dalam penelitian ini dapat dijelaskan sebagai berikut,

1. Aktivitas siswa

  1. Kesadaran Lingkunga
  2. Ekstrakurikuler

F. Teknik Pengumpulan Data

Kuesioner Aktivitas

Secara keseluruhan angket ini berjumlah 25 item terdiri dari 15 item pertanyaan positif dan 10 item pertanyaan negatiff.

Kuesioner Kesadaran

Secara keseluruhan angket ini berjumlah 26 item terdiri dari 19 item pertanyaan positif dan 7 item pertanyaan negatif.

G. Instrumen penelitian

Tabel : 3.3  Bentuk Skala Indikator Aktivitas dengan Skor

Jawaban pertanyaan Pernyataan positif Pernyataan Negatif
Selalu

Sering

Jarang

Tidak pernah

5

4

2

1

1

2

4

5

Sumber: Modifikasi dan adopsi ( Sugiyono,2011)

Tabel : 3.4  Bentuk Skala Indikator Kesadaran dengan Skor

Jawaba pertanyaan Pernyataan positif Pernyataan Negatif
Sangat setuju

Setuju

Tidak setuju

Sangat tidak setuju

5

4

2

1

1

2

4

5

Sumber: Modifikasi dan adopsi ( Sugiyono,2011)

  1. Uji validitas instrumen

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh bahwa, harga rxy yang diperoleh kemudian dibandingkan dengan harga tabel product moment dengan taraf signifikansi 5% atau taraf kepercayaan 95%. Jika  rxy > r tabel maka instrumen pernyataan tersebut dinyatakan valid. Nilai r tabel dengan N= 30 dan tarif signifikannya 5% adalah 0.361

  1. Uji Reliabilitas

Tabel : 3.5 Tingkat Reliabilitas Berdasarkan Nilai Alpha

Alpha (α) Tingkat reliabilitas
0.00 s.d 0.20

> 0.20 s.d 0.40

> 0.40 s.d 0.60

> 0.60 s.d 0.80

> 0.80 s.d 1,00

Sangat rendah

Rendah

Sedang

Tinggi

Sangat tinggi

Sumber : Sugiyono (2006:216)

Keaktifan

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh hasil sebesar 0.814, karena nilai Alpha Cronbach lebih besar dari r tabel 0,361, maka instrumen yang diuji coba terbukti realibel, karena nilai Alpha Cronbach = 0.814 terletak diantara 0.80 hingga 1.00 sehingga tingkat reliabilitasnya  sangat tinggi.

Kesadaran

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh hasil sebesar 0.732, karena nilai Alpha Cronbach lebih besar dari r tabel 0,361, maka instrumen yang diuji coba terbukti realibel, karena nilai Alpha Cronbach = 0.732 terletak diantara 0.60 hingga 0.80 sehingga tingkat reliabilitasnya  tinggi atau reliabel

H.  Teknik Analisis Data

1. Analisis statistik deskriptif

Pengujian prasyarat analisis

1)   Uji normalitas

Data dikatakan berdistribusi normal apabila probabilitas lebih besar dari α = 0.05 dan data dikatakan tidak berdistribusi normal jila probabilitas lebih kecil dari α = 0.05

2).   Uji linieritas

Uji linieritas merupakan suatu upaya untuk memenuhi salah satu asumsi analisis regresi linier yang mensyaratkan adanya hubungan antara variabel X dan variabel Y secara linier.. Pengambilan keputusan berdasarkan nilai probabilitas p > α = 0.05 pada taraf kepercayaan 95%

3)  Pengujian hipotesis

Hipotesis satu dan dua menggunakan korelasi sederhana, sedangkan untuk hipotesis tiga dianalisis dengan menggunakan analisis regresi ganda.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

1. Deskriptif Keaktifan Siswa Terhadap Lingkungan

Tabel 4.1 Distribusi Skor Keaktifan Siswa  Tehadap Lingkungan

Statistik Nilai Statistik
Ukuran sampel

Jumlah item

Nilai maksimum perolehan siswa

Nilai minimum  perolehan siswa

Rentang nilai

Skor rata-rata

Simpangan baku

Modus

Median

52

25

117

60

57

91,17

13,21

99

93,5

Sumber : Hasil Olah Data Penelitian, 2012

Berdasarkan data Tabel 4.1 tersebut dapat diinterpretasikan bahwa skor maksimum aktivitas lingkungan adalah 117 dan skor minimum adalah 60. Jarak antara skor maksimum dengan skor minimum adalah 57. Rata-rata skor keaktifan siswa adalah 91,17 dari skor ideal 100. Selanjutnya hasil analisis data dapat dilihat dalam Tabel berikut

Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Keaktifan Siswa

No Konversi Nilai Kategori Frekuensi Persentase
1 100 – 125 Sangat Tinggi 12 23%
2 75 – 99 Tinggi 36 69.%
3 50 – 74 Sedang 4 8%
4 25 – 49 Rendah 0 0%
Jumlah 52 100%

Sumber: Hasil olah data penelitian 2012

Berdasarkan data keaktifan siswa pada tabel 4.2 di atas, mendeskripsikan bahwa sebanyak 12 orang atau 23 persen siswa yang memiliki keaktivan sangat tinggi, sebanyak 36 orang atau 69 persen siswa yang memiliki keaktivan tinggi, sebanyak 4 orang atau 8 persen yang memiliki keaktifan sedang,

2. Deskriptif Kesadaran Siswa Terhadap Lingkungan

Tabel 4.3  Distribusi Skor Kesadaran Siswa  Tehadap Lingkungan

Statistik Nilai Statistik
Ukuran sampel

Jumlah item

Nilai maksimum perolehan siswa

Nilai minimum perolehan siswa

Rentang nilai

Skor rata-rata

Simpangan baku

Modus

Median

52

26

108

56

52

88,44

13,22

90

90,1

Sumber : Hasil Olah Data Penelitian, 2012

Tabel 4.4 Distribusi Frekuensi Variabel Kesadaran Siswa

No Konversi Nilai Kategori Frekuensi Persentase
1 104 – 130 Sangat Sadar 5 10%
2 78 – 103 Sadar 37 71%
3 52 – 77 Kurang Sadar 10 19%
4 26 – 51 Tidak Sadar 0 0%
Jumlah 52 100%

Sumber : Hasil Olah Data Penelitian, 2012

Berdasarkan data Kesadaran Siswa pada tabel 4.4 di atas, mendeskripsikan bahwa sebanyak 5 orang atau 10 persen berada pada katagori sangat sadar, 37 orang atau 71 persen berada pada katagori sadar, 10 orang atau 19 persen berada pada katagori kurang sadar

3. Pengujian Hipotesis Penelitian

Sebelum dilakukan analisis korelasi, terlebih dahulu dilakukan Uji normalitas dan uji linearitas antar variabel. Pengujian ini dimaksudkan untuk mengetahui variabel tersebut berdistribusi normal, pengujian normalitas menggunakan Kolmogorov Smirnov sedangkan  untuk mengetahui apakah perubahan data variabel X diikuti oleh perubahan data variabel Y secara linier (segaris). Uji linieritas dilakukan dengan menggunakan uji F. Hasil uji linieritas diperoleh sebagai berikut.

1)    Uji Normalitas

Tabel 4.5 Hasil analisis uji normalitas keaktifan dan kesadaran siswa terhadap lingkungan

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
KESADARAN KEAKTIFAN
N 52 52
Normal Parametersa,,b Mean 88.4423 91.1731
Std. Deviation 13.22418 13.20832
Most Extreme Differences Absolute .168 .095
Positive .092 .071
Negative -.168 -.095
Kolmogorov-Smirnov Z 1.212 .683
Asymp. Sig. (2-tailed) .106 .739
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.

Keaktifan Siswa

Hasil Uji Normalitas untuk variabel Keaktifan siswa diperoleh nilai signifikansi 0,739. Karena nilai signifikansinya 0.739 > 0.05, maka dapat disimpulkan bahwa variabel tersebut berdistribusi normal.

Kesadaran Siswa

Hasil Uji Normalitas untuk variabel Kesadaran Siswa diperoleh nilai signifikansi 0,106. Karena nilai signifikansinya 0.106 > 0.05, maka dapat disimpulkan bahwa variabel tersebut berdistribusi normal

1)     Uji linearitas

Tabel 4.6 Hasil analisis uji linieritas keaktivan dan kesadaran siswa

terhadap lingkungan

ANOVA Table
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Kesadaran * keaktifan Between Groups (Combined) 6085.860 28 217.352 1.765 .084
Linearity 1757.164 1 1757.164 14.266 .001
Deviation from Linearity 4328.696 27 160.322 1.302 .262
Within Groups 2832.967 23 123.172
Total 8918.827 51

Hasil uji linieritas keaktifan dan kesadaran diperoleh harga F hitung. 14,266 dengan signifikansi 0,001. Karena harga signifikansi 0,001 < 0,05, maka disimpulkan bahwa data  keaktifan linier dengan kesadaran .

Keaktifan Siswa dengan Kesadaran Siswa Memiliki Hubungan

Tabel 4.7  Hasil uji korelasi keaktifan dengan kesadaran siswa

Correlations
KESADARAN KEAKTIVAN
KESADARAN Pearson Correlation 1 .444**
Sig. (2-tailed) 001
N 52 52
KEAKTIFAN Pearson Correlation .444** 1
Sig. (2-tailed) .001
N 52 52
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Berdasarkan hasil uji korelasi Product Moment dengan SPSS 17,0  nilai koefisien korelasi sebesar 0.444 dengan nilai signifikansi 0.001, karena nilai signifikansi 0.001 < 0.05, maka H1 diterima artinya terdapat hubungan antara aktivitas dengan kesadaran memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan  ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang.

B. Pembahasan Hasil Penelitian
1. Tingkat Aktivitas Siswa Terhadap Lingkungan

Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif yang meliputi rata-rata skor, standar deviasi, skor maksimum, skor minimum dan rentang skor selanjutnya akan dijabarkan melalui pembahasan sebagai berikut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa aktivitas siswa terhadap lingkungan 23 persen tergolong katagori sangat tinggi, 69 persen tergolong tinggi dan 8 persen masih tergolong sedang.

2. Tingkat Kesadaran Siswa Terhadap Lingkungan

Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif yang meliputi rata-rata skor, standar deviasi, skor maksimum, skor minimum dan rentang skor,  selanjutnya akan dijabarkan melalui pembahasan berikut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kesadaran siswa terhadap lingkungan  adalah 10 persen berada pada katagori sangat sadar, 71 persen berada pada katagori sadar, 19 persen berada pada katagori kurang sadar. Konstribusi kesadaran responden terhadap lingkungan adalah mencapai rata-rata skor 88,44  dari skor ideal 100

3. Hubungan antara Aktivitas dan Kesadaran

Hasil menunjukkan bahwa terdapat hubungan antara aktivitas siswa (X) dengan kesadaran memelihara lingkungan (Y) dengan nilai koefisien korelasi (r) adalah 0.444 dan hubungannya  berada pada katagori sedang antara keaktifan dengan kesadaran siswa memelihara lingkungan. Berdasarkan r-tabel product moment pada taraf signifikan 5% diperoleh hasil r-hitung p < 0.001 sehingga korelasinya signifikan.

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan  hasil penelitian dan uraian pada pembahasan, maka dapat diambil suatu kesimpulan sebagai berikut:

  1. Aktivitas lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang berada pada katagori tinggi.
  2. Kesadaran memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang berada pada katagori sadar.
  3. Terdapat hubungan antara aktivitas lingkungan dan kesadaran memelihara lingkungan pada siswa yang mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di SMA Negeri 2 Sengkang.

DAFTAR  PUSTAKA

Anonim, 2008. Info Lawang Media Pendidikan Lingkungan Hidup (edisi Januari

Maret 2008). Medan: Yayasan Ekosistem Lestari

Anonim, 2012. Kebersihan Lingkungan Hidup (Wikipedia Bahasa Indonesia)               (Online) (http/id.wikipedia.org/wiki/kebersihan. Diakses 21 April 2012)

Anisa, Arief. dan Ahmad, Ganjar. 1996. Pedoman Pembinaan PKLH di Sekolah, Jakarta: Depdikbud, Dirjen, Pendasmen.

Bloom, B.S. 1981. Taxonomi of Educational Objectives; A. Cognitive, Domain. New York: Longman.

Budiharjo, 1993. Kota Berwawasan Lingkungan. Jakarta: Alumni.

Daryanto, 1995. Masalah Pencemaran. Bandung: Tarsito.

Ginting, Abdorrakhman, 2008. Esensi Praktis Belajar dan Pembelajaran, Bandung:Hummaniora

Mulia, Ricki M. 2005. Kesehatan Lingkungan. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Munandar, A. dkk,1989. Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup di IKIP dan FKIP Ujung Pandang: Satgas PKLH IKIP Ujung Pandang.

Sudjoko, dkk,2008. Pendidikan Lingkungan Hidup. Jakarta: Universitas Terbuka.

Sumatmadja. 2002. ‘Strategi Pendidikan Lingkungan Hidup di Sekolah’. Dalam PEDULI.Edisi 6. November. Hal 5-7. Jakarta: Depdiknas Dirjen Dikdasmen Bagian Proyek PKLH

Sitio, Arifin. Efektivitas Usaha Anggota Koperasi yang Peduli Lingkungan.             http://www.smecda.com/deputi7/file_infokop/edisi%2024/arifin_s.htm.(24 Desember 2012)

Soemarwoto. Dualisme Propenas dan Agenda 21. http://www.google. co.id/            searchhl=en&q=ktt+bumi+ketiga&meta= (24 Desember 2012)

Soemarwoto. Otto. 1997. ‘Strategi Pengembangan Program Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan hidup’. Dalam PEDULI. Edisi VI. Agustus.Hal 19. Jakarta:  Depdiknas Dirjen Dikdasmen Bagian Proyek PKLH

Sugiyono, 2007.Statistik untuk Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

Susilo D.K Rachmad, 2008., Sosiologi Lingkungan Raja Grafindo Persada. Jakarta

Posted in Math Education | Leave a comment

THE COMPETENCE OF MATHEMATICS TEACHERS OF SMA NEGERI KAROSSA WHO HAVE BEEN CERTIFIED

YUSUF

HAMZAH UPU

NURDIN ARSYAD

ABSTRACT

This study aimed to describe: (1) the pedagogical competence; (2) the personality competence ; (3) the social competence and; (4) the professional competence of mathematics teachers at SMAN Karossa who have been certified ; (5) whether mathematics teachers of SMAN Karossa who have been certified can be called professional teachers base on the criteria estabilished by the Ministry of National Education. This study is classified as a Descriptive-Exploratory research. Descriptive approach was used to describe tha actual fact about the teachers’ competence who have been certified. Exploratory approach was intended to explore qualitatively the results of the research concerning the teachers’ competence. The subjects of this study were 3 mathematics teacher at SMAN Karossa. The research instruments used were teachers’ performance instruments interview guides. The results indicate that: (1) the pedagogic competence of teacher that are: one teacher is at fairly high category by the score of PKG 75 and two teachers are in high category by the score of each PKG 85,71 and 82,14; (2) the personality competence teachers is at the very high category with the PKG 91,67; (3) the social competence of mathematics teachers are: one teacher is at the high category with the PKG 85,70 and two teachers are at a fairly high value categories of each PKG 75; (4) the profesional competence of mathematics teachers are : one teacher is at fairly high  category with the PKG 75 and two teachers are in high category with the PKG 87,50 each from the ideal score of 100, and; (5) mathematics can be called profesional teachers based on the criteria estabilished by the Ministry of National Education.

I. PENDAHULUAN

  1. A. Latar  Belakang

Proses globalisasi merupakan keharusan yang tidak mungkin dihindari, dengan segala berkah dan mudhoratnya. Bangsa dan Negara akan dapat memasuki era globalisasi dengan tegar apabila memilki pendidikan yang berkualitas. Kualitas pendidikan, terutama ditentukan oleh proses belajar mengajar yang berlangsung di ruang-ruang kelas.

Kualitas dan keprofesionalan guru, merupakan komponen terpenting dalam kegiatan pembelajaran peserta didik. Kecakapan guru dalam memperkaya kurikulum kedalam pembelajaran akan melahirkan proses belajar yang mudah diserap peserta didik ketika belajar. Sebaik apapun program pendidikan yang termuat dalam kurikulum, tanpa bantuan guru yang profesional yang mengolahnya menjadi materi yang dapat dipahami,  tidak akan berarti apa-apa bagi peserta didik. Sebaliknya bagaimanapun luasnya kurikulum, ditambah dengan ketidaktersediaan fasilitas, jika ditangani oleh guru yang cakap dan profesional, maka pembelajaran menjadi bermakna bagi kehidupan masa depan peserta didik.

Untuk menjadi profesional seorang guru tidak hanya harus mengoptimalkan potensi yang dimilikinya, tetapi juga harus ditunjang oleh persyaratan-persyaratan lain seperti yang dikemukakan oleh Mukhtar dan Iskandar (2009 : 121), bahwa guru profesional adalah guru yang : ahli dalam ilmunya, terampil dalam berbuat atau menerapkannya; Alumni dari sebuah lembaga yang legal/formal; memiliki sertifikat kualifikasi; profesi guru sebagai sumber kehidupannya; menjalankan profesi dengan ikhlas dan sepenuh hati.

Kenyataannya sekarang bahwa masih ada guru yang belum mampu mewujudkan kerja profesional di sekolah. Ini disebabkan oleh beberapa faktor antara lain seperti  seorang guru lebih disibukkan oleh kondisi kerja yang banyak dan beragam, sehingga menyita waktunya untuk mengajar secara maksimal, atau bahkan mungkin kurangnya pengawasan dari kepala sekolah, pengawas sekolah, sehingga tuntutan mengajar tidak lagi menjadi perhatian utama.

Banyak guru di sekolah yang belum menyadari bahwa peningkatan kompetensi keguruannya adalah hal yang wajib dan tidak bisa ditawar-tawar lagi, karena seiring dengan perkembangan teknologi dan informasi dewasa ini, sumber pengetahuan sangat banyak misalnya TV, radio, internet, majalah, buku-buku, sehingga guru bukan lagi satu-satunya sumber informasi dan pengetahuan. Bila guru tidak meningkatkan kompetensinya, bukan tidak mungkin suatu saat guru yang demikian akan ditinggalkan oleh peserta didiknya, sekurang-kurangnya akan diacuhkan.

Berbagai upaya peningkatan kualitas guru telah dilakukan pemerintah, salah satunya adalah melalui program sertifikasi guru. Untuk pemenuhan kebutuhan dalam meningkatkan kompetensi guru, sertifikasi guru adalah merupakan program yang sangat tepat.

Dengan adanya sertifikasi guru ini diharapkan adanya peningkatan kompetensi yang dimiliki oleh guru, yang pada gilirannya akan menghasilkan guru-guru profesional yang kompeten dan sejahtera. Menurut hasil penelitian Universitas Pendidikan Indonesia (2010), pada umumnya guru yang telah mengikuti sertifikasi mengalami peningkatan penguasaan kompetensi dan memberikan dampak positif terhadap sikap profesionalisme guru.

Seiring dampak positif yang diperoleh dari program sertifikasi guru, sering kita temui kenyataan yang berkembang bahwa program sertifikasi ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan, karena guru yang telah selesai mengikuti sertifikasi ternyata tidak menunjukkan kualitas seperti yang diharapkan. Menurut Harian Kompas ( 13 November 2009) dalam Khodijah (2011 : 2 ), bahwa program sertifikasi yang sejatinya adalah untuk meningkatkan kompetensi guru ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan, guru yang telah lolos sertifikasi ternyata tidak menunjukkan kompetensi yang signifikan.

Berdasarkan hal yang telah diuraikan itu, maka penulis termotivasi untuk mengadakan penelitian mengenai kompetensi guru pada beberapa guru matematika di SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti program sertifikasi guru. Peneliti hanya akan fokus pada hal yang terkait dengan kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial dan kompetensi profesional dari tiga orang guru matematika yang telah mengikuti kegiatan sertifikasi guru.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

  1. Sejauh mana tingkat kompetensi pedagogik guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi?
  2. Sejauh mana tingkat implementasi kompetensi kepribadian guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi?
  3. Sejauh mana tingkat implementasi kompetensi sosial guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi?
  4. Sejauh mana tingkat kompetensi profesional guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi?
  5. Apakah guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi dapat disebut sebagai guru profesional berdasarkan kriteria yang ditetapkan oleh kemendiknas?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menjawab rumusan masalah yan telah diajukan diatas, yaitu:

  1. Untuk mendeskripsikan sejauh mana tingkat kompetensi pedagogik guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi.
  2. Untuk mendeskripsikan sejauh mana tingkat implementasi kompetensi kepribadian guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi.
  3. Untuk mendeskripsikan sejauh mana tingkat implementasi kompetensi sosial guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi.
  4. Untuk mendeskripsikan sejauh mana tingkat kompetensi profesioanal guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi.
  5. Untuk mendeskripsikan apakah guru matematika SMA Negeri Karossa dapat disebut sebagai guru profesional berdasarkan kriteria yang ditetapkan oleh kemendiknas.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

  1. Bagi Kepala Sekolah.
    1. Sebagai bahan pertimbangan penilaian kinerja guru untuk  kenaikan pangkat dalam jabatan guru.
    2. Sebagai pedoman penilaian untuk Daftar Penilaian Pelaksanaan Pekerjaan (DP3).
    3. Bagi Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota
      1. Sebagai pedoman pembinaan guru dalam lingkup Dinas Pendidikan, khususnya di sekolah.
      2. Sebagai pedoman pertimbangan dalam menentukan kuota guru yang akan mengikuti program sertifikasi tahap berikutnya.
      3. Sebagai bahan informasi bagi yang berkecimpung dalam dunia pendidikan, terutama yang berprofesi sebagai guru.
      4. Hasil penelitian ini dapat menjadi bahan kajian bagi para akademisi dan peneliti  untuk mengadakan penelitian lanjutan.

E. Batasan Istilah

  1. Kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru dalam melaksanakan tugas keprofesionalan.
  2. Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Guru yang dimaksud dalam penelitian ini adalah guru matematika.
  3. Sertifikasi adalah proses pemberian sertifikat pendidik untuk guru dan dosen. Sertifikasi yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah proses pemberian sertifikat pendidik untuk guru.
  4. Guru yang sudah disertifikasi adalah guru yang telah mengikuti kegiatan program sertifikasi guru baik melalui jalur portofolio maupun yang melalui jalur PLPG dan dinyatakan lulus sertifikasi guru serta telah memperoleh sertifikat pendidik.

II.  KAJIAN TEORITIK

A. Profesionalisme Guru

Surya (2005) dalam Kunandar (2011) mengemukakan bahwa: Profesionalisme guru mempunyai makna penting yaitu: (1) profesionalisme) profesinalisme guru merupakan suatu cara untuk memperbaiki profesi memberikan jaminan perlindungan kepada kesejahteraan masyarakat umum; (2) pendidikan yang selama ini dianggap oleh sebagian masyarakat rendah; (3) profesionalisme memberikan kemungkinan perbaikan dan pengembangan diri yang memungkinkan guru dapat  memberikan pelayanan sebaik mungkin dan memaksimalkan kompetensinya. Sedangkan guru profesional berdasarkan kriteria yang ditetapkan Kemendiknas adalah guru yang memiliki: (1) kualifikasi akademik D4/S1, (2) kompetensi, (3) sertifikat pendidik, (4) memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.

B. Kompetensi Guru

Competencies are defined as “the set of knowledge, skills, and experience necessary for future, which manifests in activities” (Selvi, 2010 : 168). Menurut Undang-Undang Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 1 Ayat 10 disebutkan “ Kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru dan dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan”.

Peraturan pemerintah (PP) Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menyebutkan ada empat kompetensi guru yaitu kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.

1. Kompetensi Pedagogik

Dalam Standar Nasional Pendidikan, penjelasan pasal 28 ayat (3) butir a dikemukakan bahwa kompetensi pedagogik adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.

2. Kompetensi Kepribadian

Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan,  penjelasan Pasal 28 ayat (3) butir b, dikemukakan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia.

3. Kompetensi Sosial

Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan,  penjelasan Pasal 28 ayat (3) butir d, dikemukakan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi sosial adalah kemampuan guru sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar.

4. Kompetensi Profesional

Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan,  penjelasan Pasal 28 ayat (3) butir c, dikemukakan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional adalah kemampuan menguasai materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkan membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam Standar Nasional Pendidikan.

C. Sertifikasi Guru
1. Pengertian Sertifikasi Guru

Dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dikemukakan bahwa sertifiksi adalah proses pemberian sertifikat pendidik untuk guru dan dosen. Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 11 Tahun 2011 tentang sertifikasi bagi guru dalam jabatan pasal 1 ayat 1 disebutkan bahwa sertifikasi bagi guru dalam jabatan selanjtunya disebut sertifikasi adalah proses pemberian sertifikat pendidik kepada guru yang bertugas sebagai guru kelas, guru mata pelajaran, guru bimbingan dan konseling, dan guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan.

2. Tujuan Sertifikasi Guru

Wibowo (2004) dalam Mulyasa (2008: 35) mengungkapkan bahwa sertifikasi bertujuan untuk hal-hal sebagai berikut: (1) melindungi profesi pendidik dan tenaga kependidikan; (2) melindungi masyarakat dari praktik-praktik yang tidak kompeten, sehingga merusak citra pendidik dan tanaga kependidikan; (3) membantu dan melindungi lembaga penyelenggara pendidikan dengan menyediakan rambu-rambu dan instrumen untuk melakukan seleksi terhadap pelamar yang kompeten;                 (4) membangun citra masyarakat terhadap profesi pendidik dan tenaga kependidikan; (5) memberikan solusi dalam rangka meningkatkan mutu pendidik dan tenaga kependidikan.

3. Pelaksanaan Sertifikasi Guru

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 11 Tahun 2011 pasal 2 ayat (1) disebutkan bahwa sertifikasi dilaksanakan melalui:

a. Penilaian Portofolio

Dalam Permendiknas Nomor 11 Tahun 2011 pasal 3 ayat (1) dinyatakan bahwa penilaian portofolio merupakan pengakuan atas pengalaman profesional guru dalam bentuk penilaian terhadap kumpulan dokumen yang mendiskripsikan:            (1) kualifikasi akademik; (2) pendidikan dan pelatihan; (3) pengalaman mengajar;   (4) perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran; (5) penilaian dari atasan dan pengawas; (6) prestasi akademik; (7) karya pengembangan profesi; (8) keikutsertaan dalam forum ilmiah; (9) pengalaman organisasi dibidang kependidikan dan sosial; dan (10) penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan.

b. Pendidikan dan Latihan Profesi

Dalam Permendiknas Nomor 11 Tahun 2011 pasal 7 dinyatakan bahwa sertifikasi melalui pendidikan dan latihan profesi guru diperuntukkan bagi guru yang: (1) tidak memiliki kesiapan diri untuk penilaian portofolio; (2) tidak lulus penilaian portofolio; (3) dinyatakan tidak memenuhi persyaratan untuk memperoleh sertifikat pendidik secara langsung.

  1. Pemberian Sertifikat Pendidik Secara Langsung

Dalam Permendiknas Nomor 11 Tahun 2011 pasal 9 dinyatakan bahwa sertifikasi melalui pemberian sertifikat pendidik secara langsung diperuntukan bagi: (1) guru yang sudah memiliki kualifikasi akademik S-2 atau S-3 dari perguruan tinggi terakreditasi dalam bidang kependidikan atau bidang studi yang relevan dengan mata pelajaran atau rumpun mata pelajaran yang diampunya dengan golongan paling rendah IV/b atau yang memenuhi angka kredit akumulatif setara dengan golongan IV/b; (2) guru kelas yang sudah memiliki kualifikasi akademik S-2 atau S-3 dari perguruan tinggi terakreditasi dalam bidang kependidikan atau tugas yang diampunya dengan golongan paling rendah IV/b atau yang memenuhi angka kredit akumulatif setara dengan golongan IV/b.

c. Pendidikan Profesi Guru

Penetapan peserta sertifikasi untuk penilaian portofolio berdasarkan urutan prioritas masa kerja sebagai guru, usia, pangkat/golongan, beban mengajar, tugas tambahan, dan prestasi kerja. Dengan persyaratan tersebut diperlukan waktu yang cukup lama bagi guru muda yang berprestasi untuk mengikuti sertifikasi. Oleh karena itu, perlu dilaksanakan sertifikasi guru dalam jabatan yang mampu mengakomodasi guru-guru muda berprestasi yaitu melalui jalur pendidikan profesi guru. Sertifikasi melalui jalur pendidikan profesi diorientasikan bagi guru yunior yang berprestasi dan mengajar pada pendidikan dasar (SD dan SMP).

III.  METODE PENELITIAN

A. Jenis dan Lokasi Penelitian

Penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian Deskriptif-Eksploratif. Pendekatan deskriptif dilakukan untuk mendeskripsikan fakta aktual tentang kompetensi guru yang sudah mengikuti program sertifikasi guru yang terjadi pada saat penelitian berlangsung. Sedangkan pendekatan eksploratif dimaksudkan untuk mengeksplorasi secara kualitatif hasil penelitian menyangkut kompetensi guru yang sudah mengikuti program sertifikasi guru. Adapun lokasi penelitian bertempat di SMA Negeri Karossa Kabupaten Mamuju.

B. Subjek Penelitian

Subjek penelitian ini adalah guru matematika SMA Negeri Karossa yang terdiri dari 3 (tiga) orang guru yang sudah mengikuti  program sertifikasi guru.

C. Pengumpulan Data

Untuk memperoleh data yang sesuai dengan fokus penelitian, maka penelitian ini menggunakan beberapa instrumen yaitu:  Instrumen Penilaian Kinerja Guru (IPKG) yang terdiri dari instrumen penilaian kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional dan pedoman wawancara.

D. Teknik Analisis Data

Data kuantitatif tentang kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional guru diolah dengan cara deskriptif. Sedangkan  data kualitatif tentang kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional guru diolah dengan mengikuti langkah model Miles dan Huberman yaitu data reduction, data display, dan coclusion drawing/verification.

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

  1. Deskripsi Kompetensi Pedagogik.

Tabel 4.1 Rekapitulasi hasil penilaian kinerja guru untuk kompetensi pedagogik.

No Kompetensi/Sub-kompetensi Inisial/Nilai
PLS JNS MLN
Pedagogik
1 Menguasai karakteristik peserta didik 4 3 3
2 Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip
pembelajaran yang mendidik. 3 3 3
3 Pengembangan kurikulum 4 3 4
4 Kegiatan pembelajaran yang mendidik 3 3 3
5 Pengembangan potensi peserta didik 3 3 3
6 Komunikasi dengan peserta didik 4 3 3
7 Penilaian dan evaluasi 3 3 4
Jumlah 24 21 23

Nilai yang diproleh pada tabel 4.1. diatas kemudian dikonversi kedalam skala nilai dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Nilai PKG (skala 100)  = ,

maka:

Nilai PKG PLS =    = 85,71

Nilai PKG JNS =   = 75

Nilai PKG MLN =  = 82,14

Selanjutnya dengan memperhatikan hasil nilai PKG masing-masing subjek penelitian pada kompetensi pedagogik, dimana PLS mempunyai nilai PKG 87,51 atau terletak pada skala 76 – 90, maka PLS mempunyai kompetensi pedagogik tinggi. Sedangkan JNS mempunyai nilai PKG 75 atau terletak pada skala 61 – 75, maka JNS mempunyai kompetensi pedagogik sedang.

  1. Deskripsi Kompetensi Kepribadian

Tabel 4.2 Rekapitulasi hasil penilaian kinerja guru untuk kompetensi kepribadian

No Kompetensi/Sub-kompetensi Inisial/Nilai
PLS JNS MLN
Kepribadian
1 Bertindak sesuai dengan norma agama,
hukum, sosial dan kebudayaan nasional
Indonesia. 4 4 4
2 Menunjukkan pribadi yang dewasa dan
teladan. 3 4 4
3 Etos kerja, tanggungjawab yang tinggi,
rasa bangga menjadi guru 4 3 3
Jumlah 11 11 11

Nilai yang diproleh pada tabel 4.2. diatas kemudian dikonversi kedalam skala nilai dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Nilai PKG (skala 100)  =

maka:

Nilai PKG PLS =   = 91,67

Nilai PKG JNS =   = 91,67

Nilai PKG MLN =   = 91,67

Berdasarkan hasil nilai PKG masing-masing subjek penelitian pada kompetensi kepribadian, PLS mempunyai nilai PKG 91,67 atau terletak pada skala 91 – 100, maka PLS mempunyai kompetensi kepribadian sangat tinggi. Demikian pula JNS mempunyai nilai PKG 91,67 atau terletak pada skala 91 – 100, maka JNS mempunyai kompetensi kepribadian sangat tinggi. MLN mempunyai nilai PKG 91,67 atau terletak pada skala 91 – 100, maka MLN mempunyai kompetensi kepribadian sangat tinggi.

  1. Deskripsi Kompetensi Sosial

Tabel 4.3 Rekapitulasi hasil penilaian kinerja guru untuk kompetensi sosial

No Kompetensi/Sub-kompetensi Inisial/Nilai
PLS JNS MLN
Sosial
1 Bersikap inklusif, bertindak objektif, serta tidak diskriminatif. 4 3 3
2 Komunikasi dengan sesama guru, tenaga kependidikan, orang tua peserta didik, dan masyarakat 3 3 3
Jumlah 7 6 6

Nilai yang diproleh pada tabel 4.3. diatas kemudian dikonversi kedalam skala nilai dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Nilai PKG (skala 100)  =

maka:

Nilai PKG PLS =   = 87,50

Nilai PKG JNS =   = 75

Nilai PKG MLN =   = 75

Kemudian dengan memperhatikan hasil nilai PKG masing-masing subjek penelitian pada kompetensi sosial, PLS mempunyai nilai PKG 87,50 atau terletak pada skala 76 – 90, maka PLS mempunyai kompetensi sosial tinggi.  Sedangkan JNS mempunyai nilai PKG 75 atau terletak pada skala 61 – 75, maka JNS mempunyai kompetensi sosial sedang.  MLN mempunyai  nilai PKG 75 atau terletak pada skala 61 – 75, maka MLN mempunyai kompetensi sosial sedang.

  1. Deskripsi Kompetensi Profesional.

Tabel 4.4 Rekapitulasi hasil penilaian kinerja guru untuk kompetensi profesional.

No Kompetensi/Sub-kompetensi Inisial/Nilai
PLS JNS MLN
Profesional
1 Penguasaan materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. 3 4 4
2 Mengembangkan keprofesionalan melalui tindakan yang reflektif. 3 3 3
Jumlah 6 7 7

Nilai yang diproleh pada tabel 4.4. diatas kemudian dikonversi kedalam skala nilai dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Nilai PKG (skala 100)  =

maka:

Nilai PKG PLS =   = 75

Nilai PKG JNS =   = 87,50

Nilai PKG MLN =   = 87,50

Selanjutnya dengan memperhatikan hasil nilai PKG masing-masing subjek penelitian pada kompetensi profesional, PLS mempunyai nilai PKG 75 atau terletak pada skala 61 – 75, maka PLS mempunyai kompetensi profesional sedang  Sedangkan JNS dan MLN mempunyai nilai PKG 87,50 atau terletak pada skala 76 – 90, maka JNS dan MLN mempunyai kompetensi profesional tinggi.

5.  Deskripsi guru profesional berdasarkan kriteria Kementerian Pendidikan Nasional.

Seperti yang telah dikemukakan pada kajian teori bahwa guru profesional berdasarkan kriteria yang ditetapkan Kemendiknas adalah guru yang memiliki: (1) kualifikasi akademik D4/S1, (2) kompetensi, (3) sertifikat pendidik, (4) memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.  Ketiga subjek penelitian telah memiliki: (1) kualifikasi akademik S1. (2) memiliki kompetensi guru. PLS memiliki kompetensi pedagogik tinggi, kompetensi kepribadian sangat tinggi, kompetensi sosial tinggi, dan kompetensi profesional sedang. JNS memiliki kompetensi pedagogik sedang, kompetensi kepribadian sangat tinggi, kompetensi sosial sedang, dan kompetensi profesional tinggi. Sedangkan MLN memiliki kompetensi pedagogik tinggi, kompetensi kepribadian sangat tinggi, kompetensi sosial sedang, dan kompetensi profesional tinggi. (3) sertifikat pendidik karena ketiga subjek penelitian merupakan guru yang telah mengikuti kegiatan sertifikasi guru.

Karena kriteria yang ditetapkan oleh Kemendiknas terpenuhi oleh ketiga subjek penelitian, maka subjek penelitian, dalam hal ini adalah guru matematika SMA Negeri Karossa yang sudah disertifikasi dapat disebut sebagai guru profesional.

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan pada hasil penelitian dan pembahasan yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya, yang terkait dengan rumusan masalah penelitian, maka dapat diambil kesimpulan sebagai berikut:

  1. Kompetensi pedagogik guru matematika SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti sertifikasi guru adalah, satu orang berada pada kategori sedang dengan nilai PKG 75, dan dua orang berada pada kategori tinggi dengan nilai PKG masing-masing 85,71 dan 82,14
  2. Kompetensi kepribadian guru matematika SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti sertifikasi guru berada pada kategori sangat tinggi, dengan nilai PKG masing-masing 91,67.
  3. Kompetensi sosial guru matematika SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti sertifikasi guru adalah, satu orang berada pada kategori tinggi dengan nilai PKG 87,50, dan dua orang berada pada kategori sedang dengan nilai PKG masing-masing 75.
  4. Kompetensi profesional guru matematika SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti sertifikasi guru adalah, satu orang berada dalam kategori sedang dengan nilai PKG 75, dan dua orang berada pada kategori tinggi dengan nilai PKG masing-masing 87,50.
  5. Guru Matematika SMA Negeri Karossa yang telah mengikuti sertfifikasi guru  dapat disebut guru profesional berdasarkan kriteria yang ditetapkan kemendiknas, yaitu memiliki kualifikasi akademik, kompetensi guru dan sertifikat pendidik.

B. Saran

Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini, dikemukakan saran sebagai berikut:

  1. Kepada Kepala Sekolah SMA Negeri Karossa atau kepala sekolah-kepala sekolah  Hasil penelitian ini diharapkan memberikan pedoman kepada kepala sekolah untuk memberikan pembinaan kepada guru-guru disekolah secara berkesinambungan agar guru-guru dapat mencapai kompetensi yang diharapkan.
  2. Kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, hasil penelitian ini diharapkan menjadi bahan acuan dalam pembinaan guru dalam lingkup dinas pendidikan, khususnya di sekolah.
  3. Kepada guru-guru SMA Negeri Karossa khususnya, dan guru matematika pada umumnya agar selalu berusaha untuk meningkatkan kompetensi yang dimiliki. Hasil penelitian ini dapat menjadi gambaran umum bagaimana keadaan guru yang berada disekolah-sekolah kita saat ini, sehingga guru dan rekan pendidik menjadi terpacu semangatnya untuk menjadi yang  terbaik.
  4. Kepada peneliti selanjutnya disarankan untuk penelitian lanjutan tentang kompetensi guru matematika yang telah mengikuti sertifikasi guru, agar dikembangkan pada implementasi kompetensi guru yang telah disertifikasi  dengan hasil belajar siswa. atau kompetensi guru yang telah disertifikasi dalam kaitannya dengan angka kredit kenaikan pangkat dalam jabatan guru.

DAFTAR PUSTAKA

Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan MutuPendidikan. 2011. Pedoman Pelaksanaan Penilaian Kinerja Guru (PK GURU): Kementerian Pendidikan Nasional.

Danim, Sudarwan. 2010. Profesianalisasi dan Etika Profesi Guru. Bandung: Alfabeta.

Danim, Sudarwan. 2011. Pengembangan Profesi Guru dari Pra-Jabatan, Induksi, ke Profesional Madani. Jakarta: Kencana Prenanda Media Grup.

Dierektorat Pembinaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan  Pendidikan Dasar. 2011. Penilaian Pelaksanaan pembelajaran Guru Berprestasi Tahun 2011 Oleh Kepala Sekolah. Jakarta: Dinas Pendidikan Nasional.

Kunandar.2011. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: Rajawali Pers.

Khodijah,N. 2011. Kinerja Guru Pasca Sertifikasi (Online), (http://menulisbersama.blogspot.com/kinerja-guru-pasca-sertifikasi-studi.html, Diakses 13 Februari 2011).

Mukhtar & Iskandar. 2009. Orientasi Baru Supervisi Pendidikan. Jakarta: Gaung Persada Press.

Mulyasa.2008. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya..

Sagala, syaiful, 2009.Kemampuan Profesional Guru dan Tenaga Kependidikan. Bandung: Alfabeta.

Selvi, Kiymet, 2010. Teachers’ Competencies. International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, (Online), Vol. VII, No. 1, (http://www.international-journal-of-axiology.net/articole/nr13/art12.pdf, Diakses 3 Februari 2012).

Sugiono, 2010. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. 2009. Jakarta: Gaung Persada (GP Press) Jakarta

Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009.

Peraturan Menteri PendidikanPera Nasional Nomor 11 Tahun 2011.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 2009. Jakarta: Gaung Persada (GP Press) Jakarta.

Posted in Math Education | Leave a comment

STUDENTS’ ABILITY IN SOLVING MATHEMATICS PROBLEM VIEWED FROM LEARNING STYLE AND GENDER

Abdul Wahhab

Hamzah Upu

Abdul Rahman

ABSTRACT

This study was a combination between quantitative research and qualitative research (mixed method) conducted at MTsN Model Palopo. Quantitative research was used to analyzed the data by describing students’ ability in solving mathematics problem viewed from learning style and gender. The data was collected as it was with no intention of drawing conclusions applied in general. Descriptive Statistic analysis as used by presenting the data in the tables, graphics, calculation (mode, median, and mean), calculation on data dissemination through the mean score and standard of deviation as well as percentage, where as, qualitative research was used as the procedure to the scribe students’ ability in solving mathematics problem viewed from learning style and gender which has occurred on the research subject by using data analysis of Miles and Human model. This study aimed at the describing student’ ability to solve mathematics problem at MTsN Model Palopo viewed from the learning style and gender. The instrument used were (1) test of pre-requisite ability of SPLDV, (2) test of ability in solving the problem of SPLDV, (3) questionnaire of learning style, and (4) unstructured task-based interview.

The result of the study are (1) students with VLT category were able to follow the steps of problem solving revered to polya, (2) students with VLR category did not follow the steps of problem solving revered to polya, (3) students with VPT category were able to follow the steps of problem solving revered to polya, (4) students with VPR category did not follow the steps of problem solving revered to polya, (5) students with ALT category were able to follow the steps of problem solving revered to polya, (6) students with ALR category did not follow the steps of problem solving revered to polya, (7) students with APT category were able to follow the steps of problem solving revered to polya, (8) students with APR category did not follow the steps of problem solving revered to polya, (9) students with KLR category did not follow the steps of problem solving revered to polya, (10) students with KPT category were able to follow the steps of problem solving revered to polya, (11) students with KPR category did not follow the steps of problem solving revered to polya,

PENDAHULUAN

Melalui pelajaran matematika, dapat ditumbuhkan kemampuan-kemampuan yang lebih bermanfaat untuk mengatasi masalah-masalah yang diperkirakan akan dihadapi peserta didik di masa depan. Kemampuan tersebut diantaranya adalah kemampuan memecahkan masalah.

Kemampuan memecahkan masalah amatlah penting, bukan saja bagi mereka yang dikemudian hari akan mendalami Matematika, melainkan juga bagi mereka yang akan menerapkannya, baik dalam bidang studi lain maupun dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini juga dijelaskan oleh Gagne dalam teori belajarnya yang menyatakan bahwa tipe belajar yang paling kompleks adalah pemecahan masalah.

Seseorang dapat dikatakan pemecah masalah yang baik jika ia mampu memperlihatkan kemampuan memecahkan masalah yang dihadapi dengan memilih dan menggunakan berbagai alternatif strategi sehingga mampu mengatasi masalah tersebut. Masalah yang dimaksud dalam penelitian ini adalah masalah matematika.

Dengan memecahkan masalah matematika yang memiliki banyak strategi penyelesaian, maka hal tersebut dapat menjadi jendela dimana kreatifitas, inovatif serta logika siswa dapat berkembang. Karena dengan merekonstruksi kembali ilmu-ilmu yang telah dimiliki serta dikombinasikan pada daya nalar siswa.

Kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika ini akan ditinjau dari perbedaan gaya belajar dan gender. Dasar pemikirannya yakni Untuk dapat memecahkan masalah, seseorang memerlukan pengetahuan-pengetahuan (termasuk aturan-aturan) dan kemampuan-kemampuan yang ada kaitannya dengan masalah tersebut. Hal ini sangat relevan untuk pembelajaran matematika. Sedangkan gaya belajar adalah cara-cara yang cenderung dipilih seseorang untuk menerima informasi dari lingkungan dan memproses informasi tersebut. Gaya ini meliputi gaya belajar auditorial, gaya belajar visual  dan  gaya belajar kinestetik, sementara perbedaan gender adalah perbedaan jenis kelamin laki-laki dan perempuan.

Gaya belajar visual dapat belajar dari apa yang mereka lihat, siswa yang mempunyai gaya belajar auditorial belajar sesuai dengan apa yang mereka dengar, sedangkan siswa yang mempunyai gaya belajar kinestetik belajar lewat gerak dan sentuhan.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian ini adalah kombinasi antara penelitian kuantitatif dan penelitian kualitatif (mixed methods). Penelitian kuantitatif digunakan untuk menganalisis data dengan cara mendeskripsikan atau menggambarkan data tentang kemampuan siswa menyelesaikan masalah matematika ditinjau dari gaya belajar dan gender yang telah terkumpul sebagaimana adanya tanpa bermaksud membuat kesimpulan yang berlaku untuk umum. Analisis kuantitatif yang digunakan adalah analisis statistik deskrptif, yaitu dengan menampilkan penyajian data melalui tabel, grafik, perhitungan (modus, median, mean), perhitungan penyebaran data melalui perhitungan rata-rata dan satandar deviasi serta perhitungan prosentase. Sedangkan penelitian kualitatif digunakan sebagai prosedur untuk mendeskripsikan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika ditinjau dari gaya belajar dan gender yang muncul pada subjek penelitian dengan menggunakan analisis data model Miles dan Hubermen.

Masalah matematika yang diberikan berupa masalah Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV), hasil tes tersebut dianalisis berdasarkan langkah-langkah pemecahan masalah menurut Polya. Untuk langkah-langkah yang tidak tampak pada hasil tes secara tertulis, misal: langkah merencanakan penyelesaian dilakukan wawancara. Data yang dianalisis adalah hasil pekerjaan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika dan hasil wawancara. Fokus utama peneltian ini adalah mengenai pengkajian deskripsi kemampuan siswa dalam menyeleasaikan masalah matematika ditinjau dari gaya belajar dan gender siswa MTsN Model Palopo. Deskripsi ini akan terbagi ke dalam 12 (dua belas) kategori yaitu kemampuan tinggi dengan gaya belajar (visual, auditorial, dan kinestetik) berjenis kelamin laki-laki, kemampuan tinggi dengan gaya belajar (visual, auditorial, dan kinestetik) berjenis kelamin perempuan, kemampuan rendah dengan gaya belajar (visual, auditorial, dan kinestetik) berjenis kelamin laki-laki, dan  kemampuan rendah dengan gaya belajar (visual, auditorial, dan kinestetik) berjenis kelamin perempuan.

Instrumen utama dalam penelitian ini adalah peneliti sendiri. Sedangkan instrumen pendukung yaitu observasi, wawancara, tes kemampuan prasyarat SPLDV, tes kemampuan penyelasaian masalah SPLDV, dan tes gaya belajar.

Dalam penelitian ini, data diperoleh dengan menggunakan teknik pengumpulan data yang bemacam-macam selanjutnya dilakukan triangulasi untuk memperoleh keabsahan data. Analisis data kualitatif berlangsung selama proses pengumpulan data dengan menggunakan model Miles dan Huberman (Sugiono, 2010:337), yaitu data reduction, data display, dan conclusion drawing/verification.

HASIL PENELITIAN

Hasil dari penelitian berdasarkan pengumpulan data dengan beberapa metode disajikan perbagian sebagai berikut:

  1. 1. Tes kemampuan prasyarat

Pada tes kemampuan prasyarat SPLDV, masalah yang diberikan merupakan kumpulan soal yang diambil dari materi prasyarat Sistem Persamaan Linea Dua Variabel (SPLDV) yang akan diberikan pada seluruh siswa di kelas VIII MTsN Model Palopo, yang selanjutnya hasil tes akan dijadikan acuan dalam pemilihan subjek penelitian berdasarkan kategorikan tinggi dan rendah, dengan interval penilaian yaitu:

Tabel 1 Pengkategorian Subjek Penelitian

Skor Perolehan Tes Kategori Penilaian
(0 < x ≤ 55) Rendah
(55 < x ≤ 71) Sedang
(71 < x ≤ 100) Tinggi
  1. 2. Tes kemampuan penyelesaian masalah SPLDV

Tes kemampuan penyelesaian masalah SPLDV merupakan kumpulan masalah-masalah matematika yang disusun dari materi sistem persamaan linear dua variabel. Materi tes diformulasi dalam bentuk kalimat verbal (soal cerita).

  1. 3. Tes gaya belajar

Tes ini adalah tes yang diadopsi dari hasil pengembangan Bobby Depoter dkk. Tes ini digunakan untuk mengetahui gaya belajar siswa yang terdiri dari 3 (tiga) bagian pertanyaan, yaitu: bagian pertama terdiri dari 12 item pertanyaan untuk mengetahui  modalitas visual, bagian kedua terdiri dari 12 item pertanyaan untuk mengetahui  modalitas Auditorial, dan bagian ketiga terdiri dari 12 item pertanyaan untuk mengetahui  modalitas kinestetik. Adapun hasil ketiga tes di atas adalah sebagai berikut:

Table 2. Hasil pemetaan kemampuan penyelesaian Masalah SPLDV berdasarkan gaya belajar dan gender

Gaya Belajar
Visual Auditorial Kinestetik
Frek (%) Frek (%) Frek (%)
Gender Laki-laki Tinggi 6 4,76 15 11,90 0 0,00
Rendah 8 6,35 27 21,43 7 5,56
Perempuan Tinggi 15 11,90 12 9,52 4 3,17
Rendah 9 7,14 19 15,08 4 3,17

PEMBAHASAN

Berdasarkan keseluruhan analisis di atas, dapat dituliskan suatu deskripsi kemampuan siswa menyelesaikan masalah matematika (SPLDV) berdasarkan gaya belajar dan gender siswa kelas VIII MTsN Model Palopo sebagai berikut:

  1. Siswa dengan Kategori VLT

Subjek dengan kategori VLT terdapat 6 orang siswa (4,76%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 75 dan nilai tertinggi adalah 95 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 82,50, median adalah 80, modus adalah 80 dan standar deviasi 6,98. Subjek R1 sebagai responden yang berada pada sel berkemampuan tinggi yang  bergaya belajar visual dan berjenis kelamin laki-laki mampu memahami permasalahan, Ia dapat melaksanakan apa yang direncanakannya dengan baik dan benar walaupun tidak menampilkan seluruh rencana yang ada dipikirannya.

  1. Siswa dengan Kategori VLR

Subjek dengan kategori VLR terdapat 8 orang siswa (6,35%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 50 dan nilai tertinggi adalah 70 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 61,25, median adalah 62,50, modus adalah 50 dan standar deviasi 7,91. Subjek R2 sebagai responden yang berada pada sel kemampuan rendah yang bergaya belajar visual dan berjenis kelamin laki-laki tidak memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan. Subjek R2 tidak mampu melaksanakan penyelesaian masalah sesuai dengan apa yang direncanakan sebelumnya. Ia tidak yakin dalam menjelaskan langkah-langkah penyelesaian yang ditempuh.

  1. Siswa dengan Kategori VPT

Subjek dengan kategori VPT, terdapat 15 orang siswa (11,90%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 70 dan nilai tertinggi adalah 95 dengan rentang nilai 25, nilai rata-rata adalah 80,33, median adalah 80, modus adalah 80 dan standar deviasi 7,67. Subjek R3 sebagai responden yang berada pada sel berkemampuan tinggi yang  bergaya belajar visual dan berjenis kelamin perempuan mampu memahami permasalahan, Ia dapat melaksanakan apa yang direncanakannya dengan baik dan benar walaupun tidak menampilkan seluruh rencana yang ada dipikirannya.

  1. Siswa dengan Kategori VPR

Subjek dengan kategori VPR terdapat 9 orang siswa (7,14%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 50 dan`nilai tertinggi adalah 70 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 60,56, median adalah 60, modus adalah 60 dan standar deviasi 6,82. Subjek R4 sebagai responden yang berada pada sel kemampuan rendah yang bergaya belajar visual dan berjenis kelamin perempuan tidak memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan.

  1. Siswa dengan Kategori ALT

Subjek dengan kategori ALT  terdapat 15 orang siswa (11,90%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 70 dan nilai tertinggi adalah 90 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 82,33, median adalah 85, modus adalah 85 dan standar deviasi 4,58. Subjek R5 sebagai responden yang berada pada sel kemampuan tinggi yang bergaya belajar auditorial dengan jenis kelamin laki-laki mampu memahami permasalahan dan mampu mengungkapkan konsep yang diketahui dengan tepat. Subjek R5 dapat menyelesaikan masalah SPLDV dengan metode gabungan yaitu metode eliminasi dan metode substitusi.

  1. Siswa dengan Kategori ALR

Subjek dengan kategori ALR terdapat 27 orang siswa (21,43%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 45 dan nilai tertinggi adalah 75 dengan rentang nilai 30, nilai rata-rata adalah 62,04, median adalah 60, modus adalah 60 dan standar deviasi 7,24. Subjek R6 sebagai responden yang berada pada sel yang berkemampuan rendah yang bergaya belajar auditorial berjenis kelamin laki-laki tidak mampu memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan.

  1. Siswa dengan Kategori APT

Subjek dengan kategori APT terdapat 12 orang siswa (9,52%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 70 dan nilai tertinggi adalah 90 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 79,17, median adalah 80, modus adalah 80 dan standar deviasi 5,97. Subjek R7 sebagai responden yang berada pada sel kemampuan tinggi yang bergaya belajar auditorial dengan jenis kelamin perempuan mampu memahami permasalahan dan mampu mengungkapkan konsep yang diketahui dengan tepat. Subjek R7 dapat menyelesaikan masalah SPLDV dengan metode gabungan yaitu metode eliminasi dan metode substitusi.

  1. Siswa dengan Kategori APR

Subjek dengan kategori APR terdapat 19 orang siswa (15,08%)  berada pada kategori APR. Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 35 dan nilai tertinggi adalah 75 dengan rentang nilai 40, nilai rata-rata adalah 61,58, median adalah 65, modus adalah 60 dan standar deviasi 8,98. Subjek R8 sebagai responden yang berada pada sel yang berkemampuan rendah yang bergaya belajar auditorial berjenis kelamin perempuan tidak mampu memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan.

  1. Siswa dengan Kategori KLT

Subjek dengan kategori KLT tidak ditemukan dalam penelitian ini, dikarenakan pada saat pemberian tes kemampuan prasyarat SPLDV dilakukan  siswa banyak yang sudah lupa dengan materi prasyarat SPLDV, sehingga subjek yang masuk dalam kategori berkemampuan tinggi hanya berjumlah 52 orang dari 285 siswa. Selain itu, karakteristik siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik terutama yang berjenis kelamin laki-laki selalu diidentikkan dengan siswa yang nakal dan memiliki tingkat kemampuan yang rendah.

10.  Siswa dengan Kategori KLR

Subjek dengan kategori KLR terdapat 7 orang siswa (5,56%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 30 dan nilai tertinggi adalah 70 dengan rentang nilai 40, nilai rata-rata adalah 57,14, median adalah 60, modus adalah 60 dan standar deviasi 13,80. Subjek R9 sebagai responden yang berada pada sel yang berkemampuan rendah yang bergaya belajar kinestetik berjenis kelamin laki-laki tidak mampu memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan.

11.  Siswa dengan Kategori KPT

Subjek dengan kategori KPT terdapat 4 orang siswa (3,17%)  berada pada kategori KPT. Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 70 dan nilai tertinggi adalah  85 dengan rentang nilai 15, nilai rata-rata adalah 75, median adalah 72,5, modus adalah 70 dan standar deviasi 7,07. Subjek R10 sebagai responden yang berada pada sel kemampuan tinggi yang bergaya belajar kinestetik dengan jenis kelamin perempuan mampu memahami permasalahan dan mampu mengungkapkan konsep yang diketahui dengan tepat.

12.  Siswa dengan Kategori KPR

Subjek dengan kategori KPR terdapat 4 orang siswa (3,17%). Nilai terendah yang diperoleh siswa adalah 45 dan nilai tertinggi adalah 65 dengan rentang nilai 20, nilai rata-rata adalah 58,75, median adalah 62,5, modus adalah 65 dan standar deviasi 9,46.  Subjek R11 sebagai responden yang berada pada sel yang berkemampuan rendah yang bergaya belajar kinestetik berjenis kelamin perempuan tidak mampu memahami permasalahan yang paparkan pada ketiga masalah yang diberikan.

SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian diperoleh simpulan sebagai berikut:

  1. Subjek VLT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar visual dan berjenis kelamin laki-laki dapat mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah Polya dengan baik dan benar
  2. Subjek VLR yang berkemampuan rendah, bergaya belajar visual dan berjenis kelamin laki-laki tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu memahami masalah yang diberikan.
  3. Subjek VPT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar visual dan berjenis kelamin perempuan dapat mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah Polya dengan baik dan benar.
  4. Subjek VPR yang berkemampuan rendah, bergaya belajar visual dan berjenis kelamin perempuan tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu memahami masalah yang diberikan.
  5. Subjek ALT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar auditorial dan berjenis kelamin laki-laki dapat mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah Polya dengan baik dan benar.
  6. Subjek ALR yang berkemampuan rendah, bergaya belajar auditorial dan  berjenis kelamin laki-laki tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu menuliskan proses penyelesaian dari masalah yang diberikan.
  7. Subjek APT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar auditorial dan berjenis kelamin perempuan dapat mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah Polya dengan baik dan benar.
  8. Subjek APR yang berkemampuan rendah, bergaya belajar auditorial dan berjenis kelamin perempuan tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu menuliskan proses penyelesaian dari masalah yang diberikan.
  9. Subjek KLT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar kinestetik dan berjenis kelamin laki-laki tidak ditemukan dalam penelitian ini.
  10. Subjek ALT yang berkemampuan rendah, bergaya belajar kinestetik dan berjenis kelamin laki-laki tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu memahami dan merencanakan penyelesaian masalah yang diberikan.
  11. Subjek KPT yang berkemampuan tinggi, bergaya belajar kinestetik dan berjenis kelamin perempuan mampu mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah Polya dengan baik dan benar.
  12. Subjek KPR yang berkemampuan rendah, bergaya belajar kinestetik dan berjenis kelamin perempuan tidak mengikuti langkah-langkah penyelesaian masalah menurut Polya, karena ia tidak mampu memahami masalah yang diberikan.

SARAN

Mengacu pada hasil penelitian dan kesimpulan maka dapat disarankan kepada :

1.  Guru diharapkan mampu menerapkan berbagai pendekatan, metode, dan teknik dalam pembelajaran matematika yang mampu mengakomodir gaya belajar yang dimilikii oleh siswa.

2.  Pihak sekolah diharapkan memberikan perhatian khusus kepada siswa terkait dengan penggolangan siswa ke dalam salah satu tipe gaya belajar.

DAFTAR PUSTAKA

DePotter Bobbi, Mark Reardon, dan Sarah Singer-Nourie. 2010. Quantum Teaching. Bandung: Kaifa.

DePotter Bobbi dan Mike Hernacki. 2002. Quantum Learning. Bandung: Kaifa.

Hamid. Amrin. 2011. Deskripsi Penyelesaian Pemecahan Masalah SPLDV Open-Ended berdasarkan Gaya Belajar Siswa MTsN Model Makassar. Tesis tidak diterbitkan: PPs UNM.

Sugiyono. 2011. “Metode Penelitian Kombinasi (Mixed Methods).” Bandung: Alfabeta

Suherman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UPI.

Susilo J, 2009. Sukses dengan Gaya Belajar. Yogyakarta: Pinus.

Upu, Hamzah. 2003. Problem Posing dan Problem Solving dalam Pembelajaran Matematika. (Pegangan Untuk Guru, Siswa PPS, Calon Guru, & Guru Matematika). Bandung: Pustaka Ramadhan.

Vitria, Fransisca. 2006. Pengaruh Peran Gender Terhadap Self efficacy Dalam Matematika (Studi Pada Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya) .(http://Perpustakaan Unika Atmajaya Jakarta). Diakses Tanggal 5 September 2011.

Posted in Math Education | Leave a comment

DEVELOPING LEARNING PACKAGES OF COOPERATIVE BASED MODEL OF JIGSAW TYPE ON THE TOPIC OF BIODIVERSITY IN GRADE X

MUHAMMAD HELMY

HAMZAH UPU

MUH. WIHARTO

Abstract

This research armed at prducing learning packages on the topic of biodiversity with the application of cooperative learning model of Jigsaw type to the grade X of senior high school student wich was valid, practical and effective

This research was the development research which adopted form the 4-D Thiagarajan, Semmel and Semmel development  model (1974). The subject of this research was the grade X students of SMA Muhammadiyah 9 Makassar 2010/2011 academic year, which consisted of 20 students. Tehnique of collection  data was through the validation of device and research instument from the experts. Evaluation from observer and questionaire of the students response which were analyse quantitatively

The developed learning device were lesson plan, Student book, and students’ worksheet. Validity of value of the lesson plan, the students’ book  and the Worksheet  in every evaluation aspect were categorized as valid (4.0 ≤ x <4.5)  and extremely valid (4.5 ≤ x < 5.0). This showes that the cooperative learning device of jigsaw type on the topic of biodiversity in grade X was in extremely valid category. The practicality of device viewed from its  implementation which was in implemented completely category (1.5 ≤ x ≤ 2,0) and the degreement percentage was 92.11%. The effectiveness was viewed from (1) the positive response from the students on the learning process, Students’ Book and students’ worksheet; (2) all of the students’ activities were in the interval of ideal time; (3) teacher’s ability in managing learning was categorized high (4.0 ≤ KG <4.5)  and extremely high (KG ≥ 4,5) and (4) the result from students classical matery in the their achievement test was 90% with the standard deviation 7,6466.

Keywords: Cooperative Learning Jigsaw Type, biodiversity, Lesson Plans, Student Book, and student worksheet

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembelajaran merupakan upaya untuk membelajarkan siswa. Dalam pengertian ini, secara implisit dalam pengajaran terdapat kegiatan memilih, menetapkan, mengembangkan metode untuk mencapai hasil pengajaran yang diinginkan. Pemilihan, penetapan dan pengembangan metode ini didasarkan pada kondisi pengajaran yang ada. Salah satu kewajiban guru sebagai pendidik dalam mengajar adalah menarik minat siswa, agar pelajaran yang diberikannya bisa dikuasai oleh siswa dengan baik. Seorang pendidik dituntut harus mampu memilih dan menggunakan pendekatan, metode dan teknik pembelajaran  cocok dengan kebutuhan dan potensi peserta didik.

Banyak faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa diantaranya adalah guru dan metode pembelajaran yang digunakan. Sampai saat ini masih banyak guru hanya menyampaikan pengetahuan kepada peserta didik dan peserta didik hanya menerima apa yang disampaikan guru sehingga mereka cenderung pasif dan pembelajaran menjadi membosankan. Mungkin juga karena siswa hanya diajar konsep biologi tanpa disertai pemahaman yang baik. Kondisi yang seperti ini harus diupayakan untuk diperbaiki melalui perbaikan kegiatan pembelajaran.

Pemilihan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dalam pembelajaran Keanekaragaman Hayati didasarkan pada pertimbangan bahwa materi Keanekaragaman Hayati cocok dengan pembelajaran kooperatif Jigsaw, siswa diharapkan menemukan konsep Keanekaragaman Hayati tersebut dan mampu menerapkan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga konsep-konsep penting dalam Keanekaragaman Hayati tertanam kuat dalam benak siswa. Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw menekankan pada penemuan konsep melalui kelompok Ahli dan nantinya akan dibawa ke kelompok asal sehingga akan lebih mudah untuk dipahami. Dengan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw diharapkan dapat memacu para siswa untuk bekerja sama, saling bertukar pendapat, berdiskusi, saling menerima satu sama lain dari perbedaan kemampuan dan latar belakang yang berbeda dalam memecahkan masalah secara kelompok untuk mencapai tujuan bersama.

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka peneliti tertarik untuk mengembangkan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw pada materi keanekaragaman hayati kelas X yang meliputi, RPP, Bacaan siswa dan LKS.

B.  Rumusan Masalah

”Apakah perangkat pembelajaran materi keanekaragaman hayati yang dikembangkan dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw untuk siswa kelas X SMA memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif ?”

C.  Tujuan Penelitian

Untuk menghasilkan perangkat pembelajaran materi Keanekaragaman Hayati dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw untuk siswa kelas X SMA yang valid, praktis dan efektif .

D.  Batasan Istilah

  1. Pengembangan perangkat adalah suatu proses untuk memperoleh perangkat pembelajaran.
  2. Valid: perangkat dikatakan valid jika penilaian ahli menunjukkan bahwa pengembangan perangkat tersebut dilandasi oleh teori yang kuat dan memiliki konsistensi internal, yakni ada keterkaitan komponen dalam perangkat.
  3. Praktis: perangkat dikatakan praktis jika menurut hasil pengamatan keterlaksanaan perangkat pembelajaran dikelas termasuk dalam kategori tinggi atau sangat tinggi.
  4. Efektif: perangkat dikatakan efektif jika memenuhi 3 dari 4 indikator,

E. Manfaat Penelitian

  1. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan diharapkan dapat digunakan sebagai contoh perangkat pembelajaran Keanekaragaman Hayati yang dapat memberikan beberapa alternatif kepada guru untuk memilih model pembelajaran yang diinginkan, dalam hal ini model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.
  2. Menjadi motivasi semua guru yang ingin mengembangkan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw
  3. Untuk mengaktifkan siswa dalam belajar biologi sehingga pola pembelajaran dapat berpusat kepada siswa dan guru bertindak sebagai motivator.

II.  Kajian Pustaka

A. Pengertian Belajar

Belajar dalam idealisme berarti keiatan psiko-fisik-sosio menuju ke perkembangan pribadi seutuhnya. Namun, realitas yang dipahami oleh sebagian besar masyarakat tidaklah demikian. Belajar dianggap properti sekolah. Kegiatan belajar selalu dikaitkan dengan tugas-tugas sekolah. Sebagian besar masyarakat menganggap belajar di sekolah adalah usaha penguasaan ilmu pengetahuan. Belajar adalah proses  mendapatkan pengetahuan (Suprijono. 2009)

Morgan (dalam Ratumanan, 2004) mendefenisiskan belajar sebagai “setiap perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan terjadi sebagai hasil latihan atau pengalaman.” Sejalan dengan Rebber (dalam Ratumanan, 2004) mengemukakan bahwa “Learning is a relatively permanent change in response potentiality which occur as a result of reinforced practice,” belajar merupakan suatu perubahan kemampuan bereaksi yang relatif tetap sebagai hasil latihan yang diperkuat.

  1. B. Pembelajaran Kooperatif

a.  Tujuan dan sintaks pembelajaran kooperatif

Tabel 2.2. Langkah-langkah pembelajaran kooperatif

Fase Tingkah Laku Guru
Fase 1

Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa

Guru menyampaikan semua tujuan pembe-lajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar
Fase 2

Menyajikan informasi

Guru menyajikan kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan
Fase 3

Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok kooperatif

Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien
Fase 4

Membimbing kelompok bekerja dan belajar

Guru memberikan kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka
Fase 5

Evaluasi

Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya
Fase 6

Memberikan penghargaan

Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok

Sumber : Amri, 2010

c. Kooperatif tipe Jigsaw II

Teknik mengajar Jigsaw telah dikembangkan dan diujicobakan oleh Elliot Aronson beserta teman-temannya sebagai metode cooperative learning. Dalam penerapan  jigsaw, siswa dibagi berkelompok dengan 4 – 6 anggota kelompok belajar heterogen. Materi pembelajaran diberikan kepada siswa dalam bentuk teks dan masing-masing anggota bertanggung jawab untuk mempelajari bagian tertentu bahan yang diberikan itu. Anggota dari setiap kelompok yang mendapat tugas topik yang sama berkumpul dan berdiskusi tentang topik tersebut (Slavin, 2010)

Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw terdapat kelompok asal dan kelompok ahli. Kelompok asal yaitu kelompok induk siswa beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Sedangkan kelompok ahli yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal (Slavin, 2010)

Langkah-langkah pembelajaran dengan Jigsaw tipe II (Trianto, 2009)

1)      Orientasi,

2)      Pengelompokan

3)      Pembentukan dan pembinaan kelompok expert (ahli)

4)      Diskusi (pemaparan) kelompok ahli dalam grup

5)      Tes (penilaian)

6)      Pengakuan kelompok

C. Pengembangan Perangkat Pembelajaran

Pengembangan perangkat pembelajaran adalah serangkaian proses atau kegiatan yang dilakukan untuk menghasilkan suatu perangkat pembelajaran berdasarkan teori pengembangan yang telah ada. Tersedianya perangkat pembelajaran merupakan salah satu faktor yang menunjang proses pembelajaran berjalan dengan baik dan dapat meningkatkan mutu pendidikan.

Perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam pengelolaan proses belajar mengajar dapat berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Bacaan Siswa (BS), dan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) (Ibrahim. 2000).

D. Model-model Pengembangan Perangkat

Pengembangan perangkat pembelajaran adalah serangkaian proses atau kegiatan yang dilakukan untuk menghasilkan suatu perangkat pembelajaran berdasarkan teori pengembangan yang telah ada. Menurut Sudjana (dalam Trianto, 2009: 177 & 2010: 81), untuk melaksanakan pengembangan perangkat pengajaran diperlukan model-model pengembangan yang sesuai dengan sistem pendidikan. Dalam pengembangan perangkat pembelajaran dikenal tiga macam model, yaitu: Model Dick-Carey. Model Four-D dan model Kemp. Sedangkan (Harjanto,    2008: 111), mengemukakan model pengembangan terdiri dari model pengembangan Briggs, model Banathy, model PPSI, model Kemp, model Gerlach dan Ely, dan model IDI.

E.  Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran pada penelitian pengembangan ini adalah pengembangan dari standar kompetensi 3. “Manfaat Keanekaragaman Hayati” dengan kompetensi dasar 3.1. Mendeskripsikan konsep keanekaragaman gen, jenis, ekosistem, melalui kegiatan pengamatan dan kompetensi dasar 3.2. “Mengkomunikasikan keanekaragaman hayati Indonesia, dan usaha pelestarian serta pemanfaatan sumber daya alam”. Standar kompetensi ini berada pada kurikulum SMA kelas X semester genap.

Sub materi yang akan dikembangkan adalah:

  1. Gejala-gejala keanekaragaman hayati
  2. Pengertian keanekaragaman hayati
  3. Tingkat keanekaragaman Hayati (Gen, Jenis, dan Ekosistem).
  4. Keanekaragaman hayati indonesia berdasarkan persebarannya
  5. Tumbuhan dan hewan khas (endemik) di Indonesia
  6. Peran keanekaragaman hayati dalam kehidupan manusia
  7. Peran aktivitas manusia terhadap keanekaragaman hayati
  8. Usaha pelestarian keanekaragamana hayati (In situ dan Ex situ)

III. Metode Penelitian

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini digolongkan dalam penelitian pengembangan (Research and Development) yang bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran yang meliputi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Bacaan Siswa dan Lembar Kegiatan Siswa (LKS). Model pengembangan perangkat yang digunakan dalam penelitian ini mengacu pada pengembangan four D Models (model 4-D) yang terdiri dari empat tahap yaitu pendefenisian (define), perancangan (design), pengembangan (develop) dan penyebaran (disseminate) sebagaimana dikemukakan oleh Thiagarajan.

Tahap-tahap pengembangan perangkat pembelajaran sebagai berikut:

a. Tahap pendefenisian (Define)

Tahap ini bertujuan untuk menetapkan dan mendefinisikan syarat-syarat pembelajaran.

1). Analisis ujung depan

Kegiatan analisis ujung depan ini dilakukan untuk menentukan masalah mendasar yang diperlukan dalam pengembangan materi pelajaran.

2) Analisis siswa

Tujuan dari analisis ini adalah untuk menelaah karakteristik siswa yang meliputi pengetahuan awal siswa, bahasa yang digunakan, perkembangan kognitif siswa, kecenderungan berkelompok dan berdiskusi (sosial kultural).

3) Analisis materi

Analisis materi bertujuan untuk mengidentifikasi, merinci, dan menyusun secara sistematis materi-materi utama yang akan dipelajari siswa.

4) Analisis tugas

Analisis tugas bertujuan untuk mengidentifikasi keterampilan-keterampilan utama yang diperlukan untuk merancang tugas-tugas yang harus dilakukan siswa selama dan setelah melaksanakan pembelajaran.

5) Analisis spesifikasi tujuan pembelajaran

Kegiatan yang dilakukan pada analisis spesifikasi tujuan pembelajaran adalah merumuskan tujuan-tujuan pembelajaran berdasarkan analisis siswa, analisis materi dan analisis tugas.

b. Tahap perancangan (Design)

Tahap perancangan bertujuan untuk merancang perangkat pembelajaran. Kegiatan yang dilakukan pada tahap ini adalah penyusunan tes hasil belajar, pemilihan media, pemilihan format, dan perancangan awal perangkat pembelajaran.

1) Penyusunan tes

Tes disusun berdasarkan analisis materi/kompetensi dasar dan analisis tugas yang dijabarkan dalam spesifikasi tujuan pembelajaran,.

2) Pemilihan media

Pemilihan media dilakukan untuk menentukan media yang sesuai untuk menyajikan materi pembelajaran keanekaragaman hayati dengan metode pembelajaran tipe jigsaw II.

3) Pemilihan format

Pemilihan format perangkat pembelajaran dimaksudkan untuk mendesain atau merancang isi pembelajaran, pemilihan strategi, pendekatan, metode pembelajaran dan sumber belajar yang akan dikembangkan.

4) Rancangan awal

Rancangan awal adalah seluruh kegiatan yang harus dikerjakan sebelum uji coba dilakukan. Rancangan itu meliputi pembuatan: RPP, BS dan LKS

Perangkat yang dihasilkan pada tahap ini, merupakan perangkat Prototipe-1

c. Tahap pengembangan (Develop)

Tujuan dari tahap pengembangan adalah untuk menghasilkan prototipe perangkat pembelajaran yang telah direvisi berdasarkan masukan para ahli dan praktisi serta data yang diperoleh dari ujicoba. Kegiatan pada tahap ini adalah penilaian para ahli dan praktisi serta ujicoba lapangan.

1) Validasi ahli dan praktisi

Validasi ahli dan praktisi adalah penilaian perangkat pembelajaran terhadap isi dan bahasa perangkat pembelajaran yang dilakukan oleh para ahli. Penilaian para ahli dan praktisi terhadap perangkat pembelajaran mencakup: (1) format, (2) bahasa, (3) ilustrasi dan (4) isi yang disesuaikan dengan ukuran pemikiran siswa kelas X SMA.

2) Ujicoba lapangan

Ujicoba lapangan dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 9 Makassar. Uji coba ini dilakukan untuk memperoleh masukan langsung berupa respon, reaksi, komentar siswa dan para pengamat terhadap perangkat pembelajaran yang telah disusun dalam rangka revisi prototipe-2 untuk menghasilkan prototipe-3. Adapun kegiatan yang dilakukan pada waktu uji coba di lapangan adalah:

d. Tahap penyebaran (Desseminate)

Hasil pengembangan perangkat pada penelitian ini pada tahap penyebaran (disseminate) dilakukan dengan melaksanakan kegiatan sosialisasi perangkat secara langsung diterapkan lebih luas misalnya di kelas lain , di sekolah lain atau guru yang berbeda. Tujuan tahap ini untuk menguji efektivitas penggunaan perangkat di dalam KBM.

C. Subjek dan Waktu Penelitian

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Muhammadiyah 9 Makassar, yang berjumlah 20 siswa yang terdiri dari 9 perempuan dan 11 laki-laki yang mempunyai latar belakang sosial, ekonomi, dan kemampuan akademis yang heterogen. Pelaksanaan penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2010/2011

D. Instrumen dan Pengumpulan Data

a. Lembar validasi perangkat pembelajaran

Lembar validasi ini yang digunakan untuk memperoleh data tentang hasil validasi para ahli dan praktisi mengenai Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Bacaan Siswa, Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar.

b. Lembar pengamatan

1) Lembar pengamatan aktivitas siswa

2) Lembar pengamatan kemampuan guru mengelola pembelajaran

3) Lembar pengamatan keterlaksanaan perangkat pembelajaran

c. Angket respon siswa

Untuk mendapatkan data respon siswa terhadap kegiatan ujicoba lapangan, digunakan instrumen berupa angket respon siswa.

d. Tes hasil belajar

Untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi/kompetensi dasar yang telah diajarkan,dan tes disusun berdasarkan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.

E. Teknik analisis data

a.  Analisis data hasil validasi perangkat pembelajaran

b. Analisis data aktivitas guru dalam mengelola pembelajaran

c.  Analisis data aktivitas siswa

d. Analisis data keterlaksanaan perangkat pembelajaran

e. Analisis data respons siswa

f. Analisis data skor perkembangan siswa

h. Analisis data tes hasil belajar siswa

IV. Hasil dan Pembahasan

  1. A. Deskripsi Hasil Analisis Data

1.  Deskripsi tahap pendefinisian (define)

a.  Analisis Ujung Depan

b.  Analisis siswa

c.  Analisis materi

d.  Analisis tugas

e.  Spesifikasi tujuan pembelajaran

2.   Deskripsi Hasil Tahap Perancangan (Design)

a.  Penyusunan tes

b.  Pemilihan media

c.  Pemilihan dan penyusunan format validasi

d.  Rancangan awal

1)      Perangkat pembelajaran

2)   Instrumen  penelitian

3.  Deskripsi Hasil Tahap Pengembangan (Develop)

a.  Analisis data Kevalidan perangkat pembelajaran

1.   Hasil validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

Aspek-aspek yang diperhatikan dalam memvalidasi RPP adalah: format, materi yang disajikan,bahasa, waktu, serta metode. Hasil validasi secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 4.1.

Tabel.4.1. Hasil validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

No. Aspek penilaian X Ket.
1. Kompetensi Dasar 5,00 sangat valid
2. Indikator Pencapaian Kompetensi Dasar 4,33 valid
3 Isi dan Kegiatan Pembelajaran 4.58 sangat valid
4. Bahasa 4.56 sangat valid
5. Waktu 4.56 sangat valid
6 Penutup 4,39 valid
Rata-rata penilaian total (x) 4.57 sangat valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3;

Nilai kevalidan RPP untuk seluruh aspek penilaian yang disajikan dari 5 aspek, yang terdiri dari 21 komponen, ada 9 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5), dan 12 komponen yang termasuk kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0), berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka RPP yang disajikan dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan.

2.  Hasil validasi Bacaan siswa

Aspek-aspek yang diperhatikan dalam memvalidasi bacaan siswa adalah: format, isi, bahasa dan  manfaat. Hasil validasi secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2. Hasil Validasi Bacaan Siswa (BS)

No. Aspek penilaian X Ket.
1. Format Bacaan Siswa 4,78 sangat valid
2. Bahasa 4,33 valid
3 Ilustrasi 5,00 sangat valid
4 Isi 4,47 valid
Rata-rata penilaian total (x) 4,64 sangat valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan Bacaan Siswa (BS) untuk seluruh aspek penilaian yang disajikan dari 4 aspek, yang terdiri dari dua puluh 3 komponen, ada 8 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5), dan 15 komponen yang termasuk kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0). berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka Bacaan Siswa (BS) yang dibuat dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan.

3.  Hasil validasi LKS

Aspek-aspek yang diperhatikan dalam memvalidasi LKS adalah: format, isi, bahasa, dan waktu. Hasil validasi secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 4.3.

Tabel. 4.3. Hasil Validasi Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

No. Aspek Penilaian X Ket.
1. Format LKS 5,00 sangat valid
2 Bahasa 4.44 valid
3. Ilustrasi 4.56 sangat valid
Rata-rata penilaian total (x) 4,67 sangat valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) untuk seluruh aspek penilaian yang disajikan dari 3 aspek, yang terdiri dari 9 komponen, ada 2 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5), dan 7 komponen yang termasuk kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0). berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang dibuat dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan.

4) Hasil Validasi Tes hasil belajar

Aspek-aspek yang diperhatikan dalam memvalidasi Tes Hasil belajar secara garis besar adalah isi, dan bahasa. Hasil validasi dari validator dapat dilihat pada Tabel 4.4.

Tabel. 4.4. Tabel Validasi Tes Hasil Belajar

NO URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
V 1 V 2 V 3
I Validasi Isi 4 4 4 4 valid
II Bahasa 4 4 4 4 valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan tes hasil belajar  untuk seluruh aspek penilaian yang disajikan dari 2 aspek, yang terdiri dari 9 komponen, semua komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5), berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang dibuat dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan.

b. Hasil validasi ahli untuk instrumen

1)      Lembar pengamatan keterlaksanaan perangkat

Hasil validasi ahli mengenai instrumen keterlaksanaan perangkat dapat dilihat pada Tabel 4.5.

NO URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
V 1 V 2 V 3
1 Aspek Petunjuk 5 5 5 5,00 s.valid
2 Aspek Cakupan Unsur-unsur Pengajaran 5 5 5 5,00 s.valid
3 Aspek Bahasa 5 4 5 4,78 s.valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan lembar pengamatan keterlaksanaan perangkat untuk semua aspek yang disajikan dari 9 komponen, semua komponen termasuk dalam rentang kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0). Berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka lembar pengamatan keterlaksanaan perangkat yang disajikan dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan

2)  Lembar pengamatan aktivitas guru dalam mengelola pembelajaran

Tabel 4.6. Validasi Lembar Pengamatan Kemampuan Guru dalam mengelola Pembelajaran

NO URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
V 1 V 2 V 3
1 Aspek Petunjuk 5 5 5 5,00 s.valid
2 Aspek Bahasa 4 4,25 4 4,08 valid
3 Aspek Isi 4 4 4 4,00 valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan lembar pengamatan aktivitas guru dalam mengelola pembelajaran untuk semua aspek yang disajikan dari 11 komponen, 3 komponen termasuk dalam rentang kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0) dan 8 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5). Berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka lembar pengamatan aktivitas guru dalam mengelola pembelajaran yang disajikan dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan

3)  Lembar pengamatan aktivitas siswa

Tabel. 4.7. Validasi Lembar Pengamatan aktivitas siswa

NO URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
V 1 V 2 V 3
1 Aspek Petunjuk 4,33 4,33 4,33 4,33 valid
2 Aspek Bahasa 4 4,25 4 4,08 valid
3 Aspek Isi 4 4,25 4 4,08 valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan lembar pengamatan aktivitas siswa untuk semua aspek yang disajikan dari 11 komponen, 1 komponen termasuk dalam rentang kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0) dan10 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5). Berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka lembar pengamatan aktivitas siswa yang disajikan dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan

4)  Angket respons siswa

Tabel 4.8. Validasi lembar pengamatan respon siswa

NO URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
V 1 V 2 V 3
1 Aspek Petunjuk 4,5 4,5 4,5 4,5 s.valid
2 Aspek Bahasa 4 4 4 4 valid
3 Aspek Isi 4 4,2 4 4,07 valid

Keterangan :

V1 = validator 1; V1 = validator 2; V3 = validator 3

Nilai kevalidan lembar pengamatan respon siswa untuk semua aspek yang disajikan dari 11 komponen, 1 komponen termasuk dalam rentang kategori “sangat valid” (4,5 ≤ M < 5,0) dan10 komponen termasuk dalam rentang kategori “valid” (4,0 ≤ M < 4,5). Berdasarkan kriteria kevalidan yang disebutkan pada bab III, maka lembar pengamatan respon siswa yang disajikan dinyatakan memenuhi kriteria kevalidan

  1. 1. Analisis Hasil Ujicoba

a. Analisis kepraktisan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw pada materi keanekaragaman hayati kelas X

URAIAN ASPEK NILAI RT2 KET.
P1 P2
A B A B
Sintaks strategi kognitif (RPP) 2 1,6 2 2 1,9 TS
Interaksi Sosial (BS & LKS) 1,67 2 2 2 1,9 TS
Prinsip Reaksi (BS, RPP, LKS) 1,8 1,8 2 2 1,9 TS
Sistem Pendukung 2 2 1,83 1,83 1,9 TS
1,85 1,79 1,99 1,99 1,9 TS

Keterangan:

A    = Pengamat 1; B = Pengamat 2; P1 = Pertemuan I; P2 = Pertemuan II;

TS  = Terlaksana Seluruhnya

b.    Analisis keefektifan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw pada materi keanekaragamana hayati

1)   Respon siswa.

Tabel. 4.14. Respon Siswa terhadap Pembelajaran, Bacaan Siswa dan LKS

Respon Respon siswa
Pembelajaran Bacaan Siswa LKS
f % f % f %
Sangat Senang 20 100 20 100 19 95
Senang 0 0 0 0 1 5
Kurang Senang 0 0 0 0 0 0
Tidak Senang 0 0 0 0 0 0
Jumlah 20 100 20 100 20 100

Keterangan :   f = frekuensi ; % = persentase

2)   Aktivitas siswa,

Tabel 4.15.  Interval Waktu Ideal untuk setiap Aktivitas Siswa

Aktivitas Siswa (Kategori) Waktu di RPP (Menit) Persentase /Pertemuan Rata-rata

(%)

Interval Toleransi

(%)

Waktu Ideal (%) PWI
P1 P2
1 10 11,1 11,1 11,1 6,1-16,1 11,1
2 5 5,6 5,6 5,6 0,6-10,6 5,6
3 5 5,6 5,6 5,6 0,6-10,6 5,6
4 30 31,9 33,3 32,6 28,3-38,3 33,3
5 10 11,1 11,1 11,1 6,1-16,1 11,1
6 5 8,3 8,3 8,3 0,6-10,6 5,6
7 15 13,9 13,9 13,9 11,7-21,7 16,7
8 10 11,1 11,1 11,1 6,1-16,1 11,1
9 0 1,4 0,0 0,7 0 -5 0,0
Jumlah 90 100,0 100,0 100,0

Keterangan:

P1 = Pertemuan 1  ;           P2 = Pertemuan 2 ;    PWI = Persentasi waktu ideal

Rata-rata persentase waktu aktivitas siswa dianggap memadai jika delapan dari sembilan kriteria berada dalam rentang persentase waktu ideal, terutama untuk kegiatan mengerjakan LKS harus memenuhi interval waktu ideal. Hasil pengamatan selama pelaksanaan ujicoba menunjukkan bahwa waktu keseluruhan aktivitas siswa yang diamati berada dalam interval waktu ideal. Artinya, aktivitas siswa dalam pembelajaran materi keanekaragaman dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw ideal.

3) Kemampuan guru (KG) dalam mengelola pembelajaran.

Tabel 4.16.  Hasil Pengamatan Kemampuan Guru Mengelola Pembelajaran

ASPEK PENGAMATAN P1 P2 Rata2 Ket
A B A B
A.     KEGIATAN AWAL
Fase 1 Menyampaikan Tujuan dan Memotivasi Siswa 4,5 4,5 4,5 4,5 4,50 ST
B.     KEGIATAN INTI
Fase 2 Menyajikan informasi 4,3 4,3 4,3 4,3 4,33 T
Fase 3 Membimbing kelompok bekerja dan belajar 4,8 5 5 5 4,94 ST
Fase 4 Evaluasi 5 5 4,5 4,5 4,75 ST
Fase 5 Memberikam penghargaan 4,7 4,7 4,7 4,7 4,67 ST
C.     KEGIATAN AKHIR 4,3 4,3 4,7 4,7 4,50 ST
D.     SUASANA KELAS 4,5 4,5 4,8 4,8 4,63 ST
Rata-Rata 4,6 4,6 4,6 4,6 4,61 ST

Keterangan:

ST = Sangat Tinggi      T   = TInggi

Dari hasil seluruh aspek pengamatan disajikan dari dua puluh enam komponen, sebelas komponen termasuk dalam rentang kategori “tinggi” (4,0 ≤ KG < 4,5) dan lima belas komponen yang termasuk kategori “sangat tinggi” (KG 4,5), yang berarti kemampuan guru dalam mengelola kegiatan inti sudah memadai

4)   Hasil perkembangan belajar siswa,

Tabel. 4.17. Skor Perkembangan Kelompok

Klp Kuis I Rata2 Predikat Kuis II Rata2 Predikat
A 80 20 Tim Hebat 90 22,5 Tim Hebat
B 70 17,5 Tim Hebat 80 20 Tim Hebat
C 70 17,5 Tim Hebat 90 22,5 Tim Hebat
D 80 20 Tim Hebat 80 20 Tim Hebat
E 80 20 Tim Hebat 100 25 Tim Super
Rata2 76 88

Skor perkembangan kelompok pada setiap pertemuan secara umum mengalami peningkatan. Perkembangan kemajuan rata-rata kelompok dapat dipertahankan menjadi tim hebat, hanya kelompok E yang mengalami peningkatan dengan predikat tim hebat menjadi tim super

5)   Hasil belajar siswa,

Tabel 4.18. Data Tes Hasil Belajar

Data Nilai
Subjek Penelitian 20
Skor Ideal 100
Rata-rata 78,1
Standar Deviasi 7,6466
Varians 58,470
Rentang skor 40
Skor Maksimum 90,0
Skor Minimum 62,5
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) 68
Jumlah Siswa yang Tuntas 18
Jumlah Siswa yang Tidak Tuntas 2

Tabel 4.19. Distribusi Frekuensi dan Persentase Skor Hasil Belajar

No Interval Skor Kategori frekuensi Persentase (%)
1 < 68 Tidak Tuntas 2 10
2 68-100 Tuntas 18 90
Jumlah 20 100

Tabel 4.19. di atas menunjukkan ada dua orang siswa yang mengikuti pembelajaran keanekaragaman hayati dengan model kooperatif tipe jigsaw berada dalam kategori tidak tuntas karena nilai hasil belajar memperoleh skor kurang dari nilai KKM 68. Siswa yang berada pada kategori tuntas 18 orang dengan persentase 90%. Jadi data ini menunjukkan bahwa ketuntasan maksimal tercapai yaitu > 85%

Hasil uji coba perangkat yang telah memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif kemudian dikemas menjadi sebuah produk yang berupa hardcopy dan CD yang berisi softfile perangkat pembelajaran (RPP, Bacaan Siswa, LKS, Kuis, Kisi-kisi soal dan tes Hasil Belajar).

  1. a. Deskripsi Hasil Penyebaran (Disseminate)

Prototipe III yang diperoleh pada tahap akhir pengembangan  menghasilkan produk berupa hardcopy dan CD yang berisi perngkat pembelajaran dan telah dikemas selanjutnya disebarkan  ke beberapa sekolah dan sekaligus disosialisasikan ke beberapa guru-guru Biologi SMA/MA se Kota Makasar melalui sosialisasi langsung. Melalui kegiatan ini, diperoleh saran-saran dan komentar dari para guru, antara lain:

  1. B. Pembahasan Hasil Penelitian
    1. 1. Ketercapaian Kriteria Kevalidan dan Perangkat Pembelajaran

Berdasarkan hasil uji validasi yang dilakukan oleh para ahli dan praktisi yang telah dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa seluruh perangkat yang telah divalidasi berada pada kategori valid dan sangat valid. Hasil ini membuktikan bahwa perangkat yang telah dirancang sebagai prototype-1 dianggap valid untuk dipergunakan sebagai perangkat pembelajaran dan instrumen pengamatan dalam pelaksanaan uji coba perangkat pembelajaran di lapangan.

2.  Nilai Kepraktisan

Perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika (1) penilaian ahli dan praktisi menyatakan perangkat pembelajaran yang disusun dapat digunakan (2) hasil observasi keterlaksanaan perangkat pembelajaran di kelas termasuk dalam kategori terlaksana seluruhnya

3.    Nilai keefektifan

Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, suatu perangkat dikatakan efektif, apabila memenuhi 4 syarat; yaitu: (1) aktivitas siswa ideal, apabila delapan dari sembilan kriteria batas toleransi pencapaian waktu ideal yang digunakan dipenuhi, dengan syarat kegiatan ketiga (mengerjakan LKS) harus dipenuhi, (2) kemampuan guru mengelola pembelajaran memadai, apabila nilai KG minimal berada dalam kategori tinggi, (3) respons siswa positif terhadap LKS dan bacaan siswa, yakni apabila lebih dari 50% siswa memberi respons positif terhadap minimal 70% jumlah aspek yang ditanyakan, dan (4) siswa berhasil dalam belajar apabila minimal 85% siswa berada pada kategori minimal tinggi. Olehnya, pembahasan mengenai nilai keefektifan perangkat yang dirancang akan dibahas satu persatu berdasarkan pertimbangan dari hasil ujicoba yang telah dilakukan.

V. PENUTUP

  1. A. Kesimpulan

Berdasarkan rumusan masalah yang disajikan pada bab I, maka tujuan penelitian pengembangan ini untuk menghasilkan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw pada materi keanekaragaman hayati kelas X yang valid, praktis dan efektif. Oleh karena itu pada bab ini akan dikemukakan kesimpulan dan saran yang berkaitan dengan proses dan hasil pengembangan.

Produk pengembangan yang akan menjadi bahan uji coba pada penelitian ini adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Bacaan Siswa (BS), Lembar Kegiatan Siswa (LKS) setelah melalui tahap validasi diperoleh semuanya berada pada rentang kategori valid (4≤M<4,5) dan sangat valid (4,5≤M≤5). Hasil validasi dari tiga validator menunjukkan bahwa perangkat model pembelajaran kooperatif jigsaw pada materi keanekaragaman hayati kelas X yang dikembangkan telah valid dan layak untuk digunakan.  Kepraktisan perangkat dapat diukur dengan menggunakan pengamatan keterlaksana perangkat pembelajaran dan diperoleh hasil pengamatan secara keseluruhan komponen berada pada rentang kategori perangkat terlaksana seluruhnya (1,5 ≤ x ≤ 2,0) berarti perangkat terlaksana dengan  percentage of agreement = 92,11%) dari analisis data menunjukkan bahwa perangkat yang disusun telah memenuhi kriteria kepraktisan. Keefektifan perangkat dapat diukur dengan menganalisis hasil respon siswa terhadap model pembelajaran, bacaan siswa dan LKS diperoleh masing-masing rata-rata siswa memberi respon positif; aktivitas siswa menunjukkan berada dalam interval waktu yang ideal; pengamatan guru dalam mengelola pembelajaran berada dalam kategori tinggi (4 ≥ KG > 4,5); dan sangat tinggi (4,5 ≥ KG ≥ 5); sedangkan tes hasil belajar diperoleh jumlah siswa yang tuntas belajar sebanyak 18 orang dari 20 jumlah siswa yang berarti 90% dan ini menunjukkan bahwa ketuntasan maksimal tercapai secara klasikal yaitu lebih 85%. Berdasarkan hasil pengamatan dan analisis data diperoleh bahwa perangkat yang disusun telah memenuhi kriteria keefektifan.

  1. B. Saran

1.    Untuk penelitian selanjutnya perangkat pembelajaran yang dihasilkan di ujicobakan secara meluas untuk melihat keunggulan perangkat pembalajaran keaneakragaman hayati dengan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw

2.    Penelitian ini telah menghasilkan perangkat yang valid, praktis dan efektif. Oleh karena itu disarankan kepada guru biologi untuk menggunakan perangkat pembelajaran ini pada materi keanekaragaman hayati.

3.    Pengembangan perangkat model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw perlu diterapkan pada materi lain, hal tersebut untuk membiasakan siswa belajar mandiri dan bekerja sama dalam kelompok

DAFTAR PUSTAKA

Amri, S. 2010. Konstruksi Pengembangan Pembelajaran. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Anonim. 2009. Model Pengembangan Perangkat Menurut Thiagarajan. Surabaya:  Pusat Lembaga Penelitian dan Pengembangan.

Anonim. 2010. Prosedur Pengujian Validitas Isi melalui Indeks Rasio Validitas Isi. [http://rss.acs.unt/Rdoc/library/psychometri/html/CVratio.html] Diakses Tanggal 23 Oktober 2010.

Arif S. 2008. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Realistik Setting Kooperatif  STAD untuk Kompetensi Dasar Bilangan Pecahan di SMPN 6 Watampone. Tesis tidak Diterbitkan. Makassar: PPs UNM Makassar.

Arwiyani.2010. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Model Kooperatif Tipe STAD Pada Siswa Kelas VII1 SMP NEGERI 1 Bontolempangan. Kec. Bontolempangan Kab. Gowa. Skripsi. Tidak diterbitkan. Makassar: FMIPA UNM Makassar.

Aryulina D., Choirul M., Salfinah M., & Endang WW. 2004. Biologi SMA untuk Kelas X. Esis Penerbit Erlangga. Jakarta.

Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP) 2006. Standar Isi dan Standar Kompotensi Lulusan Tiungkat Sekolah Menengah Pertama dan Madrasyah Tsanawiyah (Permen Mendiknas No. 22, No.23 dan No 24 tahun 2006) Jakarta: PT. Binatama Raya

Dahar, R.W. 1988. Teori-teori Belajar . Jakarta. Depdikbud Dirjen Dikti Proyek Pengembanga lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan

Dimyati dan Mudjiono. 2002.  Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta

Elywaty. 2008. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Pada Materi Program Linier. Tesis Tidak diterbitkan. Makassar: Program Pascasarjana UNM.

Fatima.2008. tersedia di [It’s all about Cat. https://f4tim3.wordpress.com/category/ home/]. Download: 15 Nopember 2010

138

Haetawi, A. & Supriadi. 2008. Penerapan model Pembelajaran kooperatif tipe  Jigsaw untuk meningkatkan aktivitas dan hasil belajar sswa pada materi Kelarutan dan Hasil Kali Klarutan. [tersedia di http://jurnal.unhalu.ac.id] Diakses 17 Desember 2010

Hamalik, O. 2001. Proses Belajar Mengajar. Bandung: Bumi Asara

Hardjanto. 2005. Perencanaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Hudojo, H. 1998. Pembelajaran Matematika Menurut Pandangan Konstruktivis. Makalah disajikan pada Seminar Nasional “Upaya-upaya Meningkatkan Peran Pendidikan Matematika dalam Era Globalisasi. Program Pasca Sarjana IKIP Malang. Malang:  4 April.

Ibrahim. 2009. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA University Press.

Isjoni. 2010. Cooperative Learning Efektivitas Pembelajaran Kelompok. Bandung: Alfabeta.

Khaeruddin, MArtawijaya, A., NAtsir, M. 2010 Model Pembelajaran Fisikamelalui Strategi Berpikir Secara Bersamaan (BSP) untuk Meningkatkan KeterampilanProses Sains-Fisika. Laporan Penelitian tidak diterbitkan: Universitas Negeri Makassar

Musdalifa. 2010. Pengembangan Perangkat Pembelajaran  Kooperatif Tipe Stad Pada Pokok Bahasan Teorema Pythagoras untuk Kelas VIII SMP Tesis tidak diterbitkan. Makassar: Program Pascasarjana UNM.

Nurdin S. 2005 Model Pembelajaran yang Memperhatikan Keragaman Individu Siswa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Ciputat: Quantum Teaching.

Nurdin. 2007. Model Pembelajaran Matematika yang Menimbulkan Kemampuan Metakognitif untuk menguasai Bahan Ajar. Disertasi Tidak Diterbitkan. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya.

Priadi A., Tri Silawati. 2007. Sains Biologi SMA/MA Kelas X.

Pujiyanto S. 2007. Khazanah Pengetahuan Biologi 1 untuk Kelas X SMA dan MA. PT. Wangsa Jatra Lestari. Jakarta

Ratumanan, Tanwey G. 2004. Belajar dan Pembelajaran. Surabaya. Unversity Press

Riyanto, Y. 2008. Pradigma Baru Pembelajaran sebagai Referensi bagi Pendidik Dalam Implementasi Pembelajaran Yang Efektif Dan Berkualitas. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Salleh NA, Siti R A., Musa D., 2001. Penerapan  Nilai Murni Melalui Pembelajaran-Kooperatif dalam Sains. [tersedia  di http://pkukmweb.ukm.my/~ penerbit/ jurnal_pdf/jdidik27-04.pdf] Jurnal Pendidikan 27 (2001) 47 – 57. Diakses 17 Desember 2010

Sanjaya, W . 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta:  Kencana Prenada Media Group.

Sasongko, Luddy Bambang. 2004. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD pada Materi Relasi, Fungsi dan Grafiknya di Kelas 2 SLTP. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: PPs Unesa

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina Statistik.

Slavin, R.E. 2009. Coperative Learning: Teori, Riset dan  Praktik. Bandung: Nusa Media

Subardi. 2007. Biologi untuk Kelas X SMA dan MA. CV Usaha Makmur. Semarang

Sudjadi B., Siti Laila. 2007. Biologi 1 SMA/MA Kelas X. Yudistira. Jakarta

Sulastri R dan Diana R. 2009. Pengaruh Penggunaan Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Dalam Pembelajaran Biologi Di SMPN 2 Cimalaka. [tersedia di http://ilmu.unesa.ac.id Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 13 No. 1 April 2009] Diakses 17 Desember 2010

Suprijono A. 2009. Coooperatif Learning :Teori dan Aplikasi Paikem.Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Surjana, S. 2002. Efektifitas Pengelolaan Kelas. Jurnal Pendidikan Penabur (online)
I (1) 66-67.[tersedia di http://www.bpk penabur.or.id] diakses 7 juli 2011

Trianto. 2007a. Model pembelajaran Terpadu dalam Teori dan praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka

______. 2007b. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivisme.  Jakarta: Prestasi Pustaka.

______. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif. Jakarta: Kencana Prenata Media Group

Yudicool. 2009. Krisan. Tersedia di [http://yudicool.wordpress.com/2009/08/03/ krisan/]. Download: 15 Nopember 2010

Yusuf. 2003. Kualitas Proses dan Hasil Belajar Biologi melalui pengajaran dengan model pembelajaran Kooperatif tipe jigsaw pada madrasah Aliyah Pompes Nurul Haramain Lombok Barat NTB. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya

Posted in My Research | Leave a comment

EXPLORING THE MATHEMATICAL REASONING AND COMMUNICATION IN THE JIGSAW TYPE OF COOPERATIVE LEARNING MODEL ON GRADE VIII STUDENTS OF SMP PESANTREN IMMIM PUTRA MAKASSAR

SITTI ZUHAERAH THALHAH

HAMZAH UPU

AWI DASSA

Abstract

This research was an explorative research with qualitative approach that conducted at SMP Pesantren IMMIM Putra Makassar. This research aimed to explore the students’ mathematical reasoning and communication in the stages of the jigsaw type of Cooperative Learning Model. The instruments utilized in this research were: (1) an opened observation sheet, (2) an unstructured-interview guide, and (3) a mathematical communication test. The research subjects were 6 students consisting of 2 students for each of high, moderate, and low ability categories. The research results show that the students’ mathematical reasoning and communication are (1) in the stage of reading, students with high and moderate abilities read and understood the learning material meaningfully while students with low ability read the learning material, but they were not capable in understanding the text meaningfully. (2) In the stage of expert group discussion, students with high ability reasoned and communicated mathematically in the indicator of explaining the mathematical statements orally or in writing. Students with moderate ability reasoned and communicated mathematically in the indicator of listening to the mathematical statements and assisting their friends to solve mathematical problems. Students with low ability reasoned and communicated mathematically only in the indicator of listening to the mathematical statements. (3) in the stage of home group discussion, students with high ability reasoned and communicated mathematically in the indicator of explaining the mathematical statements orally or in writing and listening to the mathematical statements. Students with moderate ability reasoned and communicated mathematically in the indicators of listening to the mathematical statements and assisting their friends to solve mathematical problems. Students with low ability reasoned and communicated mathematically in the indicator of listening to the mathematical statement, and getting started to be able to explain a mathematical statement orally or in writing. (4) in the stage of testing the students’ mathematical reasoning and communication, students with high ability reached level 4. Students with moderate ability reached level 3-4. Students with low ability reached level 0-2

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Komunikasi merupakan bagian yang sangat penting dalam pembelajaran matematika. Komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Dalam mengkomunikasikan ide dapat dicerminkan, diperbaiki, didiskusikan, dan dikembangkan. Proses komunikasi juga membantu membangun makna dan mempermanenkan ide serta proses komunikasi juga dapat mempublikasikan ide.

Selain komunikasi penalaran juga merupakan bagian yang penting dalam pembelajaran matematika. Penalaran merupakan salah satu kompetensi dasar matematika disamping pemahaman, komunikasi dan pemecahan masalah. Penalaran juga merupakan proses mental dalam mengembangkan pikiran dari beberapa fakta atau prinsip. Penalaran adalah proses berfikir yang dilakukan dengan satu cara untuk menarik kesimpulan.

Untuk mengantisipasi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin maju, model pembelajaran matematika di kelas perlu direformasi. Tugas dan peran guru bukan lagi sebagai pemberi informasi (transfer of knowledge), tetapi sebagai pendorong siswa belajar (stimulation of learning) agar dapat mengkonstruksikan sendiri pengetahuan melalui berbagai aktivitas seperti pemecahan masalah, penalaran dan komunikasi (doing math), sebagai wahana pelatihan berpikir kritis dan kreatif. Sullivan (dalam Ansari, 2009:3) mengatakan bahwa peran dan tugas guru sekarang adalah memberi kesempatan belajar maksimal pada siswa dengan (1) melibatkan secara aktif dalam eksplorasi matematika, (2) mengkonstruksikan pengetahuan berdasarkan pengalaman yang telah ada pada mereka, (3) mendorong agar mampu mengembangkan dan menggunakan berbagai strategi, (4) mendorong agar berani ambil resiko dalam menyelesaikan soal, (5) memberi kebebasan berkomunikasi untuk menjelaskan idenya dan mendengar ide temannya.

Berbagai pandangan diatas, memberitahukan bahwa kemampuan komunikasi dan penalaran matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Baroody(1993) menyebutkan sedikitnya ada dua alasan penting komunikasi matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa. Pertama, mathematics as langunge, artinya matematika tidak hanya sekedar alat bantu  berpikir (a tool to aid thinking), alat untuk menemukan pola, menyelesaiakan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga sebagai suatu alat yang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat dan cermat. Kedua, mathematics learning as social activity, artinya sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai wahana interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dan siswa. Hal ini merupakan bagian terpenting untuk mempercepat pemahaman matematika siswa. Komunikasi matematika merupakan kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi matematika, modal keberhasilan bagi siswa terhadap pendekatan dan penyelesaian dalam eksplorasi matematika, dan wadah bagi siswa dalam berkomunikasi dengan temannya untuk memperoleh informasi, membagi pikiran dan penemuan, curahan pendapat, menilai dan mempertajam ide.

Komunikasi dan penalaran dalam proses pembelajaran akan lebih efektif jika memilih model pembelajaran kooperatif. Pada tahap diskusi dalam pembelajaran kooperatif berlangsung komunikasi antara pengajar dengan pelajar maupun diantara para pelajar sendiri bersifat intracommunication dan intercommunication. Secara teoretis, pada waktu seorang pelajar melakukan proses intracommunication terjadi proses persepsi, ideasi dan transmisi. Proses intercommunication akan terjadi akibat intracommunication yang terlatih (Uchjana:103).

Salah satu model pembelajaran kooperatif yang diharapkan untuk menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi dan penalaran matematika siswa adalah model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Model ini menjamin agar setiap siswa memilkul tanggung jawab yang khusus dalam kelompoknya.

Setiap kegiatan dalam proses pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw akan lebih efektif jika siswa mampu bekerja sama dalam suasana gotong royong dan mempunyai banyak kesempatan untuk mengolah informasi dan meningkatkan keterampilan berkomunikasi mereka. Pada saat diskusi baik dalam kelompok ahli maupun asal akan terjadi proses komunikasi karena siswa akan berbagi informasi kepada teman kelompoknya, membantu mengembangkan ide dan gagasan bahkan membantu untuk memecahkan masalah. Jadi, proses komunikasi dalam kelompok belajar sangat dibutuhkan karena setiap anggota dari kelompoknya, pasti butuh komunikasi dalam berinteraksi.

II. Kajian Pustaka

A. Pengertian Matematika dan Fungsinya

Menurut Hudoyo (1990:3) matematika adalah ilmu pengetahuan yang bersifat deduktif aksiomatik, berkenaan dengan ide-ide abstrak yang diberi sombol-simbol dan tersusun secara hirarkis. Sehingga dapat disimpulkan belajar matematika sebagai suatu aktivitas mental untuk memahami arti dari struktur-struktur, hubungan-hubungan, simbol-simbol yang ada dalam materi pelajaran matematika sehingga menyebabkan perubahan tingkah laku pada diri siswa. Jadi, matematika adalah ilmu pengetahuan yang menekankan pada berfikir dan mengelola logika yang bersifat deduktif aksiomatik, berkenaan dengan ide-ide abstrak yang diberi sombol-simbol dan tersusun secara hirarkis.

B. Komunikasi dan Penalaran Matematika

1. Komunikasi

Komunikasi merupakan seni penyampaian informasi (pesan atau ide) dari komunikator untuk mengubah serta membentuk perilaku komunikan atau penerima informasi ke pola pemahaman yang dikehendaki bersama. Untuk memperoleh keefektifan komunikasi, seseorang harus memperhatikan beberapa karakteristik dasar komunikasi antara lain:

1. Komunikasi membutuhkan lebih dari dua orang yang akan menentukan tingkat hubungan dengan orang lain.

2. Komunikasi terjadi secara berkesinambungan dan terjadi hubungan timbal balik.

3. Proses komunikasi dapat melalui komunikasi verbal dan non verbal yang terjadi secara simultan.

4. Dalam berkomunikasi seseorang akan merespon terhadap pesan yang diterima baik secara langsung maupun  tidak langsung.

5. Pesan yang diterima tidak selalu diasumsikan sama antara penerima dan pengirim.

6. Pertukaran informasi diperlukan informasi

7. Pesan yang dikirim dan yang diterima dipengaruhi oleh pengalaman masa lalu, pendidikan, kenyakinan dan budaya.

8. Komunikasi dipengaruhi oleh perasaan diri sendiri, subyek yang dikomunikasikan dan orang lain.

9. Proses seseorang di dalam sistem sosiokultural dapat mempengaruhi proses komunikasi.

2. Komunikasi dan Penalaran Matematika

Komunikasi dan penalaran matematika merupakan proses penyampaian informasi dan penarikan kesimpulan berupa ide, pikiran, gagasan matematika dengan melibatkan peranan bahasa matematika didalamnya yang akan disampaikan secara lisan, tertulis kepada orang lain.

C. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

Langkah Kegiatan Guru
Fase-1

Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa

  1. Mengecek kehadiran siswa
  2. Mempersiapkan siswa untuk belajar (menenangkan suasana kelas)
  3. Menyampaikan tujuan pembelajaran
  4. Mengingatkan siswa materi sebelumnya yang berkaitan materi yang akan dipelajari
Fase-2

Menyampaikan Materi

  1. Menginformasikan secara garis besar model yang akan dilaksanakan
  2. Menjelaskan secara klasikal tentang materi yang akan dipelajari
Fase-3

Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok

  1. Membentuk kelompok asal yang terdiri dari 4-6 orang secara heterogen.
  2. Mengarahkan siswa untuk menerima tiap anggota kelompoknya dengan baik dan bekerja sama dalam tim.
  3. Membagi materi ke masing-masing anggota kelompok, sedemikian sehingga pada saat membentuk kelompok ahli, anggotanya juga bersifat heterogen.
Fase-4

Membimbing kelompok bekerja dan belajar

  1. Mengarahkan kelompok ahli menemukan informasi tentang materi pembelajaran dengan cara membaca dan diskusi.
  2. Mengarahkan anggota kelompok ahli setelah kembali ke kelompok asalnya untuk  menyampaikan/menjelaskan materinya kepada teman satu kelompoknya.
Fase-5

Evaluasi

Memberi tes secara individual mencakup semua materi
Fase-6

Memberikan penghargaan

Memberikan penghargaan/ pujian bagi setiap kelompok berdasarkan hasil kerja mereka

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis Penelitian ini adalah penelitian eksploratif dengan pendekatan  kualitatif, data dikumpulkan dan dinyatakan dalam bentuk kata-kata. Penelitian bertujuan untuk mengungkapkan gambaran komunikasi dan penalaran matematika dalam pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw siswa SMP Pesantren IMMIM Putra Makassar.

B. Subjek Penelitian

Adapun yang menjadi subjek penelitian adalah siswa kelas VIII SMP Pesantren IMMIM Putra Makassar yang terdiri dari tujuh kelas paralel, dan kelas penelitian adalah VIIIA yang terdiri dari 32 orang siswa. Pemilihan subjek penelitian yang digunakan adalah purposive sampling yaitu memilih satu kelas sebagai subjek penelitian. Adapun alas an memilih kelas VIII A sebagai subjek penelitian adalah berdasarkan kreteria: (1) karakteristik siswa kelas VIII A dapat member konstribusi dalam perolehan data komunikasi matematika dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw; (2) karakteristik siswa kelas VIII A dapat mewakili siswa lainnya yang tersebar pada tujuh kelas VIII.

Penetapan subjek harus dibedakan terlebih dahulu kemampuan matematika siswa. Kemampuan matematika siswa berdasarkan nilai matematika semester sebelumnyadan didukung oleh informasi dari guru.

Skor nilai matematika semester yang diperoleh diurutkan. Dari urutan nilai tersebut peneliti kemudian dapat ditentukan siswa-siswa yang termasuk dalam kategori tinggi (75 < x ≤ 100), kategori sedang (55 < x ≤ 75) serta kategori rendah (0 < x ≤ 55) (Depdiknas, 2006). Subjek dipilih sebanyak 6 orang dengan perincian 2 orang kategori tinggi, 2 orang kategori sedang, dan 2 orang kategori rendah.

C. Fokus Penelitian

Fokus utama penelitian ini adalah untuk mengeksplor komunikasi dan penalaran matematika dalam pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw siswa SMP Pesantren IMMIM Putra Makassar. Komunikasi matematika yang akan dieksplor dalam penelitian ini adalah komunikasi matematika yang terjadi dalam tahap pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, meliputi:

  1. Komunikasi dan penalaran matematika pada tahap membaca materi pelajaran berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa.
  2. Komunikasi dan penalaran matematika pada tahap diskusi kelompok ahli berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa
  3. Komunikasi dan penalaran matematika pada tahap diskusi kelompok asal berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa
  4. Komunikasi dan penalaran matematika pada tahap tes berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa

D. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

1. Lembar Observasi (Pengamatan)

2. Pedoman Wawancara

3. Tes Komunikasi dan Penalaran Matematika

E. Pemeriksaan Keabsahan Data

Agar data yang ditemukan dilokasi penelitian bisa memperoleh keabsahan data, maka teknik pemeriksaan data dilakukan dengan menggunakan teknik triangulasi. Triangulasi adalah usaha mengecek/memeriksa kebenaran data atau informasi yang diperoleh peneliti dari berbagai sudut pandang yang berbeda dengan cara mengurai sebanyak mungkin bias yang terjadi pada saat pengumpulan data dan analisis data.

F. Teknik Analisis Data

1. Data Hasil Observasi Komunikasi dan Penalaran Matematika

Adapun analisis data kualitatif dalam penelitian ini dijelaskan sebagai berikut:

  1. Reduksi data, berdasarkan kondisi real selama proses pembelajaran maka data komunikasi dan penalaran matematika siswa hasil observasi pada tahap membaca, diskusi kelompok ahli dan diskusi kelompok asal direduksi dengan hanya memilih kategori membaca materi pelajaran (A), menjelaskan pernyataan matematika secara lisan atau tertulis (B1), mendengar pernyataan matematika (B2) dan membantu teman menyelesaikan masalah matematika (B3).
  2. Pemaparan data, data hasil observasi komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap membaca, diskusi kelompok ahli dan diskusi kelompok asal yang telah direduksi diklasifikasikan dan diuji keabsahannya dengan melakukan wawancara, kemudian data dikumpulkan berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa. Setelah data yang diperoleh valid maka memungkinkan untuk menarik kesimpulan dari data.
  3. Penarik kesimpulan, berdasarkan data yang telah diujih keabsahannya dikumpulkan kemudian  dilakukan penarikan kesimpulan komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap membaca, diskusi kelompok ahli dan diskusi kelompok asal berdasarkan tingkat kemampuan matematika siswa.

2. Data Hasil Tes Komunikasi dan Penalaran Matematika

Kriteria Pemberian Skor Kemampuan Komunikasi dan Penalaran Matematika

Level/Nilai Kategori Kualitatif Kategori Kuantitatif Representasi
4 Jawaban lengkap dan benar, serta lancar dalam memberikan bermacam-macam jawaban benar yang berbda Melukiskan gambar secara lengkap dan benar Menggambar
Membentuk persamaan aljabar atau model matematika kemudian melakukan perhitungan secara lengkap dan benar Manipulasi matematika
Penjelasan secara matematika masuk akal dan benar, meskipun kekurangan dari segi bahasa Kesimpulan
3 Jawaban hampir lengkap dan benar, serta lancar dalam memberikan bermacam-macam jawaban benar yang benar Melukiskan gambar secara lengkap dan benar Menggambar
Menggunakan persamaan aljabar atau model matematika dan melakukan perhitungan, namun ada sedikit kesalahan Manipulasi matematika
Penjelasan secara matematika masuk akal dan benar, namun ada sedikit kesalahan Kesimpulan
1 Jawaban samar-samar dan prosedural Menunjukkan pemahaman yang terbatas baik itu isi tulisan, gambar maupun penggunaan model matematika dan perhitungan Menggambar, manipulasi matematika dan kesimpulan
0 Jawaban salah dan tidak cukup detil Jawaban diberikan menunjukkan tidak memahami konsep, sehingga tidak cukup detil informasi yang diberikan Menggambar, manipulasi matematika dan kesimpulan

Sumber: Ansari; 2009

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Proses dan Hasil Penelitian Tahap Persiapan

1. Observasi Lapangan

Observasi lapangan yang dilakukan di sini dalam rangka menentukan calon subjek penelitian, maka calon subjek dapat ditentukan dengan cara memilih sesuai pertimbangan-pertimbangan tertentu yang tidak bertentangan dengan aturan pemilihan subjek.

Subjek yang dipilih adalah siswa kelas VIII SMP Pesantren IMMIM Putra Makassar, dari 7 kelas yang ada, dipilih 1 kelas yakni kelas VIIIA dengan pertimbangan kelas yang dipilih adalah kelas yang memilki kemampuan heterogen, berdasarkan rekomendasi dari guru bahwa kelas tersebut mudah untuk diwawancara.

2. Pemilihan Subjek Penelitian

Penetapan subjek dipilih dengan mengelompokkan terlebih dahulu calon subjek berdasarkan tingkat kemampuannya, yaitu kemampuan tinggi, sedang dan rendah. Pengkategorian kemampuan siswa ditinjau berdasarkan nilai matematika pada semester sebelumnya dan rekomendasi dari guru matematika dari kelas yang bersangkutan. Rekapitulasi hasil pemetaan level kemampuan siswa dari kelas VIIIA sebanyak 32 siswa calon subjek penelitian. Hasil pemetaan tersebut disajikan dalam tabel berikut.

Setelah pengelompokan siswa, baru kemudian dipilih 6 orang siswa masing-masing 2 orang siswa level kemampuan tinggi, 2 orang siswa level kemampuan sedang dan 2 orang siswa level kemampuan rendah.

B. Hasil Analisis Data Penelitian

1. Hasil Analisis Data Komunikasi dan Penalaran Matematika Siswa pada Tahap Membaca Berdasarkan Tingkat Kemampuan Matematika

Siswa dengan Kategori Tinggi

Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi pada saat ditugaskan untuk membaca materi pelajaran, mereka membaca dengan suara keras untuk diperdengarkan pada teman satu kelompoknya. Selain itu, mereka membaca sambil membuat catatan penting dari hasil bacaan. Dengan cara seperti ini siswa dengan kategori tinggi dapat memahami teks bacaan secara bermakna, ini terlihat pada saat siswa menjelaskan materi pelajaran kepada temannya dapat menyampaikan metari tersebut secara benar dengan bahasanya sendiri.

Siswa dengan Kategori Sedang

Siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang membaca materi sambil membuat catatan penting. Dengan cara seperti itu mereka dapat memahami teks bacaan secara bermakna dan dapat menjelaskan materi pelajaran yang telah dibacanya secara benar dengan bahasa sehari-hari yang mudah dipahami oleh temannya. Namun, terkadang ada siswa kategori sedang tidak membaca pada saat ditugaskan untuk memcari informasi dari teks bacaan. Mereka mencari informasi dengan meminta temannya untuk menjelaskan tentang materi pelajaran tersebut. Jadi, tidak dipungkiri bahwa ada siswa lebih mudah memahami materi pelajaran bukan dari hasil bacaannya tapi dengan mendengar penjelasan dari orang lain.

Siswa dengan Kategori Rendah

Siswa dengan kemampuan matematika kategori rendah pada saat ditugaskan membaca mereka malas membaca. Terlihat mereka hanya melihat dan mengganggu teman satu kelompoknya yang sedang membaca. Selain itu, mereka sukar untuk memahami bahasa yang digunakan dalam teks bacaan. Oleh sebab itu, kemampuan membaca mereka lemah. Namun, ada siswa pada kategori rendah akan dapat memahami teks bacaan karena adanya bantuan dari temannya yang memperdengarkan bacaan dan memotivasi membaca materi sebanyak-banyaknya.

2. Hasil Analisis Data Komunikasi dan Penalaran Matematika Siswa pada Tahap Diskusi Kelompok Ahli Berdasarkan Tingkat Kemampuan Matematika

Siswa dengan Kategori Tinggi

Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi, pada saat diskusi kelompok ahli mereka lebih dominan melakukan komunikasi dan penalaran matematika pada indikator menjelaskan pernyataan matematika secara lisan disertai dengan gambar dan catatan. Selain itu, mereka mendengar pernyataan matematika tentang materi yang berbeda dari temannya sambil memberi komentar dan kritikan jika materi yang disampaikan tidak sesuai dengan konsep matematika. Namun, masih jarang akan member bantuan dalam menyelesaikan masalah matematika pada temannya.

Siswa dengan Kategori Sedang

Siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang, pada saat diskusi kelompok ahli mereka lebih dominan melakukan komunikasi dan penalaran matematika pada indikator mendengar pernyataan matematika secara hati-hati dari siswa kategori tinggi dan mendengar pertanyaan matematika secara hati-hati dari siswa kategori rendah kemudian akan membantu siswa menyelesaikan masalah matematika. Siswa kategori rendah lebih sering meminta bantuan pada siswa kategori sedang karena dalam melakukan komunikasi dan penalaran matematika siswa kategori sedang menggunakan bahasa matematika yang mudah dipahami oleh siswa kategori rendah. Sementara masih jarang menjelaskan pernyataan matematika, karena saat diskusi siswa kategori sedang dan rendah lebih yakin pada penjelasan dari siswa kategori tinggi.

Siswa dengan Kategori Rendah

Siswa dengan kemampuan matematika kategori rendah, pada saat diskusi kelompok ahli, mereka lebih dominan hanya sekedar mendengar pernyataan matematika dari kategori tinggi dan sedang. Karena bahasa matematika yang digunakan kategori tinggi terkadang sukar dipahami maka mereka sering meminta penjelasan dan bantuan pada siswa kategori sedang. Indikator menjelaskan dan membantu, tidak mereka lakukan karena penguasaan materi pelajar masih kurang ini salah satu penyebabnya adalah karena kemampuan membaca mereka lemah.

d. Hasil Analisis Data Komunikasi dan Penalaran Matematika Siswa pada Tahap Diskusi Kelompok Asal Berdasarkan Tingkat Kemampuan Matematika

Siswa dengan Kategori Tinggi

Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi pada saat diskusi kelompok asal menjelaskan pernyataan matematika secara lisan disertai dengan gambar dan catatan dalam menyampaikan materi ahlinya, kemudian membatu temannya menyelesaikan masalah matematika yang terkait denga materi ahlinya. Selanjutnya mendengar pernyataan matematika tentang materi yang berbeda dari temannya sambil memberi komentar dan kritikan jika materi yang disampaikan tidak sesuai dengan konsep matematika. Selain itu, pada tahap ini siswa dengan kemampuan kategori tinggi sering membantu dan menambahkan penjelasan materi dari siswa dengan kemampuan kategori rendah. Namun tidak lagi mendominasi secara umum dalam menjelaskan pernyataan matematika karena masing-masing anggota kelompok memiliki tanggung jawab yang sama dalam penguasaan materi ahlinya.

Siswa dengan Kategori Sedang

Siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang, pada saat diskusi kelompok asal mereka menjelaskan pernyataan matematika secara lisan kemudian membantu temannya menyelesaikan masalah matematika yang terkait dengam materi ahlinya. Selanjutnya, mereka mendengar pernyataan matematika dan penjelasan matematika dengan baik dan tetap membantu siswa dengan kategori rendah dalam menyelesaiakan masalah matematika. Namun, tidak lagi mendominasi seperti pada tahap diskusi ahli karena setiap anggota kelompok memiliki tanggung jawab yang sama dalam menjelaskan dan membantu temannya terkait dengan materi ahlinya masing-masing.

Siswa dengan Kategori Rendah

Siswa dengan kemampuan matematika rendah, pada saat diskusi kelompok asal mereka merasa memiliki tanggung jawab untuk menjelaskan materi ahlinya maka mereka berusaha untuk menjelaskan materi sesuai kemampuan mereka namun  hanya menjelaskan secara terbatas. Oleh karena itu, mereka sering mendapat bantuan dan tambahan penjelasan dari siswa kategori tinggi. Dalam hal membantu temannya menyelesaikan masalah matematika terkait dengan materinya belum dapat untuk dilakukan dengan baik karena terlihat mereka hanya memperlihatkan penyelesaiannya yang telah diselesaikannya pada kelompok ahli.

d. Hasil Analisis Data Komunikasi dan Penalaran Matematika Siswa pada Tahap Tes Berdasarkan Tingkat Kemampuan Matematika

Siswa dengan Kategori Tinggi

Pada tahap tes komunikasi dan penalaran matematika siswa dengan kemampuan tinggi kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 4 artinya siswa dengan kemampuan tinggi memberi jawaban lengkap dan benar.

Siswa dengan Kategori Sedang

Pada tahap tes komunikasi dan penalaran matematika siswa dengan kemampuan sedang kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 3-4. Level 4 artinya siswa memberi jawaban lengkap dan benar dan level 3 artinya siswa memberi jawaban hampir lengkap dan benar, namun ada sedikit kesalahan.

Siswa dengan Kategori Rendah

Pada tahap tes komunikasi dan penalaran matematika siswa dengan kemampuan sedang kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 0-2. Level 2 artinya siswa memberi jawaban sebagian lengkap dan benar,  level 1 artinya siswa memberi jawaban samar-samar dan level 0 artinya jawaban salah dan tidak detail.

e. Hasil Keseluruhan Analisis Data Komunikasi dan Penalaran Matematika Siswa

Siswa dengan Kategori Tinggi

Pada tahap membaca mereka membaca dengan suara keras untuk diperdengarkan pada teman satu kelompoknya. Selain itu, mereka membaca sambil membuat catatan penting dari hasil bacaan. Sehingga mereka dapat memahami teks bacaan secara bermakna. Manzo (1995) menyatakan bahwa membaca keras merupkan alat bantu bagi pemahaman isi teks, dan membuat catatan penting dari hasil bacaan dapat meningkatkan dasar pengetahuan siswa. Tahap selanjutnya adalah diskusi kelompok ahli, dalam diskusi kelompok ahli mereka lebih efektif menjelasakan pernyataan matematika secara lisan disertai gambar, dibandingkan mendengar pernyataan matematika dan membantu teman menyelesaiakan masalah. Sedangkan pada tahap diskusi kelompok asal siswa lebih efektif mendengarkan pernyataaan matematika dan menjelaskan serta membantu menyelesaikan masalah matematika terkait materi ahlinya. Selain itu,  mereka juga terkadang menambahkan penjelaskan siswa kategori rendah. Ansari (2005) menyatakan bahwa siswa dapat dalam suatu diskusi apabila mempunyai kemampuan membaca dan mendengar yang baik. Hasil diskusi dapat menjelaskan kepada siswa gambaran bermacam-macam strategi dan proses yang digunakan dalam memecahkan masalah matematika, Peterson (dalam Ansari, 2005). Sehingga untuk mengukur kemampuan komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap tes terlihat bahwa siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi dapat mencapai level 4 artinya siswa memberi jawaban lengkap dan benar. Jadi, komunikasi dan penalaran matematika membaca yang baik akan mendukung keterampilan komunikasi dan penalaran matematika dalam diskusi sehingga akan memberi kontribusi yang baik terhadap kemampuan komunikasi dan penalaran matematika siswa.

Siswa dengan Kategori Sedang

Pada tahap membaca mereka membaca sambil membuat catatan penting dari hasil bacaan. Sehingga mereka dapat memahami teks bacaan secara bermakna. Selain itu, ada juga yang mencari informasi bukan hanya dari teks bacaan tetapi dengan mendengar penjelasan temannya tentang materi yang ditugaskan untuk dibaca. Jadi melalui mendengar mereka dapat membangun pemahamannya. Selanjutnya adalah diskusi kelompok ahli, dalam diskusi kelompok ahli mereka lebih efektif mendengar penjelasan dari siswa kategori tinggi dan mendengar pertanyan dari siswa kategori rendah kemudian membantu menyelesaikan masalah matematika sedangkan menjelaskan pernyataan matematika secara lisan atau tertulis tentang materi ahli dilakukan secara terbatas karena mereka lebih yakin dan percaya pada siswa kategori tinggi untuk menjelaskannya. Pada tahap diskusi kelompok asal siswa lebih efektif mendengarkan pernyataaan matematika, dan menjelaskan serta membantu menyelesaikan masalah matematika mereka lakukan seefektif dengan siswa kategori tinggi. Ini terjadi karena dari hasil diskusi ahli memberi wawasan baru baginya dan dapat meningkatkan pemahaman mereka. Hasil diskusi dapat menjelaskan kepada siswa gambaran bermacam-macam strategi dan proses yang digunakan dalam memecahkan masalah. Sehingga untuk mengukur kemampuan komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap tes terlihat bahwa siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang dapat mencapai level 3-4 . level 3 artinya siswa memberi jawaban hampir lengkap dan benar, namun ada sedikit kesalahan. Kesalahan pada saat tes terjadi karena mereka belum melakukan kegiatan komunikasi dan penalaran matematika membaca secara baik. Jadi, komunikasi dan penalaran matematika membaca yang baik akan mendukung keterampilan komunikasi dan penalaran matematika dalam diskusi sehingga akan memberi kontribusi yang baik terhadap kemampuan komunikasi dan penalaran matematika siswa pada saat tes.

Siswa dengan Kategori Rendah

Pada tahap membaca mereka belum dapat memahami isi teks bacaan secara bermakna, hal ini terjadi karena salah satu penyebanya adalah bahasa dalam teks bacaan sukar untuk dipahami. Namun, jika siswa kategori rendah diberi motivasi dan bantuan dari temannya dalam melakukan kegiatan membaca, maka dimungkinkan mereka dapat memahami dengan baik isi teks bacaan. Tahap selanjutnya adalah diskusi kelompok ahli, dalam diskusi kelompok ahli mereka hanya mendengar penjelasan dari temannya dan lebih sering meminta bantuan dalam menyelesaiakan masalah pada siswa kategori sedang. Pada saat diskusi kelompok ahli mereka tidak efektif melakukan komunikasi dan penalaran matematika karena kemampuan membaca mereka lemah. Sedangkan pada tahap diskusi kelompok asal mereka merasa memiliki tanggung jawab untuk menjelaskan materi ahlinya maka mereka berusaha untuk menjelaskan materi sesuai kemampuan mereka namun  hanya menjelaskan secara terbatas. Oleh karena itu, mereka sering mendapat bantuan dan tambahan penjelasan dari siswa kategori tinggi. Dalam hal membantu temannya menyelesaikan masalah matematika terkait dengan materinya belum dapat untuk dilakukan dengan baik karena terlihat mereka hanya memperlihatkan penyelesaiannya yang telah diselesaikannya pada kelompok ahli. Pada tahap diskusi kelompok asal  mereka tidak efektif dalam melakukan komunikasi dan penalaran matematika karena tidak efektifnya juga komunikasi dan penalaran matematika yang mereka lakukan dalam kelompok ahli. Dan pada tahap tes komunikasi dan penalaran matematika, siswa dengan kemampuan sedang kategori mencapai level 0-2. Level 2 artinya siswa memberi jawaban sebagian lengkap dan benar, level 1 artinya siswa memberi jawaban samar-samar dan level 0 artinya jawaban salah dan tidak detail. Hal ini diakibatkan oleh lemahnya kemampuan membaca, tidak efektifnya komunikasi dan penalaran matematika pada saat diskusi kelompok ahli dan diskusi kelompok asal.

V.   KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

  1. Komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap membaca
  2. Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi pada saat ditugaskan untuk membaca materi pelajaran, mereka membaca dengan suara keras untuk diperdengarkan pada teman satu kelompoknya, membaca sambil membuat catatan penting dari hasil bacaan.
  3. Siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang membaca materi sambil membuat catatan penting. Namun, terkadang ada siswa kategori sedang tidak membaca pada saat ditugaskan untuk memcari informasi dari teks bacaan. Mereka mencari informasi dengan meminta temannya untuk menjelaskan tentang materi pelajaran tersebut.
  4. Siswa dengan kemampuan matematika kategori rendah pada saat ditugaskan membaca mereka malas membaca.
    1. Komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap diskusi kelompok ahli
    2. Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi, pada saat diskusi kelompok ahli mereka lebih dominan melakukan komunikasi dan penalaran matematika pada indikator menjelaskan pernyataan matematika secara lisan disertai dengan gambar dan catatan.
    3. Siswa dengan kemampuan dan penalaran matematika kategori sedang, pada saat diskusi kelompok ahli mereka lebih dominan melakukan komunikasi dan penalaran matematika pada indikator mendengar pernyataan matematika secara hati-hati dari siswa kategori tinggi dan mendengar pertanyaan matematika secara hati-hati dari siswa kategori rendah.
    4. Siswa dengan kemampuan matematika kategori rendah, pada saat diskusi kelompok ahli, mereka lebih dominan hanya sekedar mendengar pernyataan matematika dari kategori tinggi dan sedang.
      1. Komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap diskusi kelompok asal
    5. Siswa dengan kemampuan matematika kategori tinggi pada saat diskusi kelompok asal menjelaskan pernyataan matematika secara lisan disertai dengan gambar dan catatan dalam menyampaikan materi ahlinya, kemudian membatu temannya menyelesaikan masalah matematika yang terkait dengan materi ahlinya. Selanjutnya mendengar pernyataan matematika tentang materi yang berbeda dari temannya sambil memberi komentar dan kritikan jika materi yang disampaikan tidak sesuai dengan konsep matematika.
    6. Siswa dengan kemampuan matematika kategori sedang, pada saat diskusi kelompok asal mereka menjelaskan pernyataan matematika secara lisan kemudian membantu temannya menyelesaikan masalah matematika yang terkait dengam materi ahlinya. Selanjutnya, mereka mendengar pernyataan matematika dan penjelasan matematika dengan baik dan tetap membantu siswa dengan kategori rendah dalam menyelesaiakan masalah matematika.
    7. Siswa dengan kemampuan matematika rendah, pada saat diskusi kelompok asal mereka merasa memiliki tanggung jawab untuk menjelaskan materi ahlinya maka mereka berusaha untuk menjelaskan materi sesuai kemampuan mereka namun hanya menjelaskan secara terbatas.
      1. Komunikasi dan penalaran matematika siswa pada tahap tes.
    8. Siswa dengan kemampuan tinggi kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 4 artinya siswa dengan kemampuan tinggi memberi jawaban lengkap dan benar.
    9. Siswa dengan kemampuan sedang kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 3-4. Level 4 artinya siswa memberi jawaban lengkap dan benar dan level 3 artinya siswa memberi jawaban hampir lengkap dan benar, namun ada sedikit kesalahan.
    10. Siswa dengan kemampuan sedang kategori komunikasi dan penalaran matematika mencapai level 0-2. Level 2 artinya siswa memberi jawaban sebagian lengkap dan benar,  level 1 artinya siswa memberi jawaban samar-samar dan level 0 artinya jawaban salah dan tidak detail.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan yang dikemukakan diatas, maka terdapat saran yang perlu disampaikan sebagai berikut:

  1. Para peneliti untuk dapat menindaklanjuti hasil dan temuan-temuan dalam penelitian ini.
  2. Diharapkan kepada guru SMP agar mampu menerapkan model pembelajaran koopertif tipe Jigsaw secara maksimal dalam upayah melatih ketarampilan komunikasi dan penalaran matematika siswa secara lisan dan tulisan.
  3. Pada saat akan melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw sebaiknya guru mengatur alokasi waktu dengan baik karena pengaturan waktu yang kurang tepat akan membuang kesempatan setiap siswa untuk melakukan komunikasi dan penalaran matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Agus, N. 2007. Mudah Belajar Matematika 2. Jakarta: Depdiknas

Alkrismanto. 2003. Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: PPPG Matematika.

Amin, M. 2010. Deskripsi Kemampuan Siswa SMP Negeri 4 Sungguminasa dalam Memecahkan Masalah Matematika Open-Ended Ditinjau dari Perbedaan Tingkat Kemampuan Prasyarat  Dan Gaya Kognitif. Tesis. Tidak diterbitkan. Makassar: PPs UNM

Ansari, I. Bansu. 2009. Komunikasi Matematika. Banda Aceh: Yayasan Pena Banda Aceh

Depdiknas. 2002. Teori-Teori Perkembangan Kognitif dan Proses Pembelajaran yang Relevan untuk Pembelajaran Matematika. Pelatihan Terintegrasi berbasis kompetensi.

. 2004. Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Mengah Pertama dan Madrasah Tsanawiah. Jakarta

. 2005. Studi Eksplorasi Keterlaksanaan Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Model Kooperatif Tipe STAD di SMP Jurnal Pendidikan Volume 2. Nomor 1 Makassar: Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP).

. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta

. 2007. Dokumen Penilaian Guru.

Dian, Romadhina. 2007. Pengaruh Kemampuan Penalaran dan Kemampuan Komunikasi Matematik terhadap Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita Pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Lengkung Siswa Kelas IX SMP Negeri 29 Semarang Melalui Model Pembelajaran Pemecahan Masalah. Skripsi. Tidak diterbitkan: Semarang. Jurusan Matematika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam.

Ediaman. 2010. Meningkatkan komunikasi matematika dengan menggunakan pendekatan problem possing. Tesis. Tidak diterbitkan. Makassar: PPs UNM

Emzir. 2010. Metodologi Penelitian Kualitatif Analisis Data. Jakarta: RajaGrafindo

Firdaus, Ahmad. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika, (Online). http://madfirdaus.wodpress.com/2009/11/23/kemampuan-pemecahan-masalah-matematika). Diakses 12 Oktober 2010.

Gani, T. 2005. Sistem Komunikasi Pendidikan. Makassar: UVRI Makassar

Gokhale, A.A. 2003. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking, (Online). http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7nl/gokhale.jte-v7nl.html.

Handoyo,H. 1990. Strategi Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: IKIP Malang

Hardinan. 2007. Kemampuan Komunikasi Matematika, (Online). http://herdy07.wordpress.com

Hudoyo, Herman.1990. Mengajar Belajar Matematika. LPTK Jakarta: Depdikbud.

Ibrahim, Muslimin dkk, 2000.Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya

Istiqomah, Noor. 2007. Upaya Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa Kelas IV SDN Sekaran 2 pada Materi Pokok Kelipatan Persekutuan Terkecil (KPK) dan Pecahan dengan Menggunakan Pembelajaran Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Bercirikan Pendayagunaan Alat Peragadan Pendampingan Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi. Tidak diterbitkan: Bengkulu. Program Studi S1 Pendidikan Matematika. Jurusan Matematika. FMIPA. UNNES

Leliherawaty. 2011. Meningkatkan Kampuan Pemahaman dan Konsep Komunikasi Matematika Siswa melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw, (Online). http://duniamatematika.com/search/komunikasi+matematika

Lie, A. 2005. Cooperatif Learning. Jakarta: Grasindo

Muhajir. 2002. Pengantar Penelitian. Yogyakarta: Andi Offset. Whiterington. Psikologi Pendidikan. (Online). http://www.andragogi.com.

Maulidawati, 2006. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis tertulis siswa SMA. Skripsi. Tidak diterbitkan. Bandung. Program Studi S1 Pendidikan Matematika. Jurusan Matematika. UPI

Nurwati. 2009. Studi tentang Pembelajaran  Koperatif tipe STAD, Jigsaw pada Materi  Sistem Persamaan Linear Dua variabel di Kelas VIII MTsN Model Makassar. Tesis. Tidak diterbikan. Makasar: PPs UNM

Polya, G. 1973. How to Solve It. Second Edition. Princeton, New Jersey: Princenton University Press.

Romadina, Dian. 2006. Pengaruh kemampuan penalaran dan kemampuan komunikasi matmatika terhadap kemampuan menyelesaikan soal cerita pada pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung siswa kelas IX SMP Negeri 29 Semarang melalui model pembelajaran pemecahan masalah. Skipsi. Tidak diterbitkan,  (Online). (http.///.www.one.indoskripsi.Com/node/2009).

Rusman. 2010. Model-model pembelajaran mengembangkan profesional guru. Jakarta: Rajagrafindo persada.

Russefendi. 1988. Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito

Shadiq, Fajar. 2004. Pemecahan Masalah, Penalaran dan Komunikas. Yogyakarta: PPPG Matematika Yogyakarta

Slameto . 2003.  Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya . Jakarta: Bumi Aksara.

Slavin, Robert E. 2009. Cooperative Learning, Teori, Riset, dan Praktik. Bandung: Nusa Media.

Soedjadi. 1999. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia: Konstatasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas

Sudirman. 2001. Cerdas Aktif Matematika. Jakarta: Ganexa Exact.

Sugiyono. 2010. Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Suherman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UPI

Suriasumantri, Jujun. 1988. Filsafat Ilmu suatu Pengantar: Jakarta. Surya Multi Grafika

Trianto. 2010. Mendesain model pembelajaran inovatif-progresif. Jakarta: Kencana predana media group.

Upu, Hamzah. 2002. Mensinergikan Pendidikan Matematika dengan Bidang Lain. Pustaka Ramadhan.

Upu, Hamzah. 2005. Karakteristik Research and Development (R & D). Eksponen Jurnal Pendidikan Matematika dan Matematika Edisi Khusus, Januari 2005 FMIPA UNM.

Widdiharto, rahmadi. 2004. Model-model Pembelajaran Matematika SMP. Yogyakarta: PPPG Matematika

Widyantini, Th. 2006. Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kooperatif. Yogyakarta: PPPG Matematika

http://duniamatematika.com/search/komunikasi+matematika

Posted in Math Education, My Research | Leave a comment

THE APLICATION OF INCLUCIVE EDUCATION IN MAKASSAR (A Case Study At SDN Kalukuang III In Makassar)

Abdul Rahman

Hamzah Upu

ABSTRACT

The purpose of this study was to gain an overview on the aplication of inclusive education at SDN Kalukuang III in Makassar seen from the aspect of  readiness and  learning service of children with special needs, factors that support and hinder the aplication of inclusive education at SDN  Kalukuang III in Makassar. This study used a descriptive-qualitative approach types of case studies, with subjects research that is principal, guidance counselor and special regular teachers. Mechanical determination of study subjects using purposive sampling. by collecting data through documentation, observation, and interviews.  Examination of the validity of test data using the credibility of researchers, and test the credibility of data collection methods. Data analysis was performed using a descriptive-qualitative analysis techniques. The results showed that; Perception personnel SDN Kalukuang III in Makassar fully support the implementation of inclusive education. understanding of inclusive education is quite adequate, inclusive education management has been implemented in accordance with a program of inclusive education, service learning of aspects of planning, models and learning strategies can be modified in accordance with the child’s developmental level, factors that support the implementation of inclusive education is a good perception, understanding adequate, and the ideal management, teaching programs individualized, models, strategies and evaluation of a modified learning and inhibiting factors are lack of training activities, seminars and workshops, as well as facilities and infrastructure are not yet available for all types of children with special needs.

A. PENDAHULUAN

Dewasa ini paradigma layanan pendidikan dan pembelajaran terhadap peserta didik terus mengalami kemajuan seiring dengan meningkatnya ilmu pengetahuan dan teknologi, yang ditandai dengan munculnya isu-isu aktual dan inovatif dan terus mengalir sesuai dengan tuntutan jaman.  Layanan pendidikan dan pembelajaran terhadap peserta didik mengharuskan menjangkau seluruh lapisan masyarakat tanpa memandang perbedaan dan diskriminatif. Filosofi pendidikan dan nilai-nilai ajaran agamapun tidak membenarkan adanya pengkotak-kotakkan terhadap individu, kultur dan budaya tertentu.

Era reformasi dan profesionalisme yang tengah bergulir saat ini menuntut layanan pendidikan dan pembelajaran  diselenggarakan dengan sebaik-baiknya. Reformasi besar-besaran harus segera dilakukan dalam dunia pendidikan baik terhadap profesionalisme pengelolanya maupun infra dan supra strukturnya harus dilengkapi. Dengan demikian pendidikan harus memberikan hal-hal yang terkait dengan pertumbuhan, perubahan dan pembaruan, karena memperbaiki pendidikan sebetulnya adalah menata kehidupan yang lebih baik di masa depan.

Layanan pendidikan dan pembelajaran yang  memihak pada satu atau beberapa golongan saja bertentangan dengan nilai-nilai Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara republik Indonesia. Sebagaimana yang diamanahkan dalam Undang-Undang  Dasar  Negara  Republik  Indonesia  tahun  1945  pasal 31 ayat 1 sampai dengan ayat 3 menyatakan bahwa: (1) Setiap warga Negara berhak mendapatkan pendidikan, (2) Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib   membiayainya, dan  (3) Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional, yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa yang diatur dengan undang-undang.

Berdasarkan ke tiga ayat dari pasal 31 UUD 1945 di atas, memberikan makna bahwa dalam penyelenggaraan pendidikan tidak memandang adanya perbedaan dan diskriminasi. Hal ini berarti bahwa semua anak berhak memperoleh kesempatan yang sama dalam pendidikan termasuk di dalamnya  anak berkebutuhan khusus. Untuk mewujudkan peraturan ini pemerintah telah berupaya menyelenggarakan berbagai jenis pendidikan dan memberikan dukungan semaksimal mungkin guna meningkatkan  keimanan dan ketakwaan serta akhlak yang mulia yang pada gilirannya dapat tercapai kehidupan bangsa yang cerdas dan bertakwa kepada Allah SWT.Pengakuan atas hak pendidikan bagi setiap warga Negara, juga diperkuat dalam berbagai deklarasi internasional

Berdasarkan hasil pengamatan  yang telah dilakukan melalui kepala sekolah dan guru-guru pada sekolah reguler yang aktif melaksanakan program pendidikan inklusif, di Kota Makassar diperoleh berbagai macam informasi tentang permasalahan yang terjadi. Dalam soal subyek didik anak berkebutuhan khusus dan konsep penyelenggaraan pendidikan inklusif  persepsi  dan pemahaman mereka masih terbatas, terkhusus kepada guru-guru di sekolah reguler terhadap layanan pembelajaran mereka masih kebingungan tentang model  dan strategi  layanan  pembelajaran yang bagaimana seharusnya diberikan kepada anak yang memiliki karakteristik yang bervariasi. Kurangnya hubungan yang harmonis (networking) yang berkesinambungan antara Dinas Pendidikan yang berfungsi sebagai Pembina dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif, sehingga menyulitkan sekolah untuk mengembangkan program pendidikan inklusif di sekolahnya. Kurangnya hubungan yang bersinergis antara sekolah reguler dengan Sekolah Luar Biasa (SLB) sebagai pendampingan dan penyuplai guru pendamping /pembimbing khusus di sekolah inklusif. Karena Sekolah Luar Biasa (SLB) disibukkan dengan pelayanan pendidikan di sekolahnya masing-masing. Selain itu dukungan yang telah diupayakan oleh pemerintah belum dilakukan secara maksimal oleh sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, di sisi lain masih adanya faktor-faktor penghambat yang belum mampu dipecahkan dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif. Belum adanya kejelasan dalam sistem evaluasi sehingga bagaimana follow up nya apa bila anak-anak berkebutuhan khusus telah menyelesaikan pendidikannya, serta permasalahan-permasalahan atau fenomena-fenomena lainnya yang terkait dengan manajemen penyelenggaraan pendidikan inklusif itu sendiri masih banyak sekolah reguler penyelenggara pendidikan inklusif yang masih sangat kurang memahami tentang manajemen yang seharusnya dilakukan dalam penyelengaraan pedidikan inklusif seperti manajemen sumber saya manusia, manajemen sarana dan prasarana, manajemen peserta didik/kesiswaan, manajemen pendanaan dan manajemen lingkungan atau hubungan dengan masyarakat (manajemen jejaring).

Berdasarkan penomena-penomena terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif di kota Makassar sebagaimana diuraikan di atas,  salah satu sekolah penyelenggara pendidikan inklusif di Kota Makassar yaitu SD Negeri Kalukuang III Makassar yang menyelenggarakan pendidikan inklusif sejak tahun 2003 sampai sekarang. Oleh karena itu, penelitian ini memfokuskan lokasi pada SD Negeri Kalukuang III Makassar. Untuk mengetahui sampai sejauh mana penyelenggaraan pendidikan inklusif yang dilaksanakan di SD Negeri Kalukuang III Makassar dikaitkan dengan fenomena-fenomena yang terjadi terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif di Kota Makassar. Penyelenggaraan pendidikan inklusif di SD Negeri kalukuang III Makassar perlu dikaji karena telah menyelenggarakan pendidikan inklusif cukup lama, sehingga menimbulkan tanda Tanya   jika penyelenggaraan pendidikan inklusif di SD Negeri Kalukuang III Makassar termasuk dalam kategori memiliki gejala-gejala dari fenomena-fenomena sebagaimana diuraikan di atas.

Berdasarkan gambaran tentang fenomena-fenomena yang terjadi sebagaimana telah diuraikan di atas, maka penyelenggaraan pendidikan inklusif yang keliru, hubungan dengan pihak terkait yang kurang harmonis, persepsi dan pemahaman terhadap anak berkebutuhan khusus dan konsep pendidikan inklusif yang terbatas serta layanan pembelajaran dalam hal model, strategi dan evaluasi pembelajaran yang tidak sesuai dengan karakteristik individu anak berkebutuhan khusus akan berimplikasi terhadap   beberapa aspek,   yaitu: (1)   kualitas   layanan  anak berkebutuhan khusus,  (2) kegagalan anak berkebutuhan khusus dalam mengembangkan potensi yang dimilikinya, (3) penyelenggaraan pendidikan inklusif tidak lebih baik dari penyelenggaraan Sekolah Luar Biasa (SLB) artinya bahwa pendidikan inklusif sebagai inovasi layanan anak berkebutuhan khusus tidak dapat mengakomodasi kebutuhan-kebutuhan anak berkebutuhan khusus, (4) Kegagalan pemerintah yang telah menyalurkan anggaran yang tidak sedikit  dalam penyeleggaraaan pendidikan inklusif, dan (5) Tidak berkembangnya penyelenggaraan pendidikan inklusif kepada sekolah-sekolah reguler (sekolah umum) sehinga target pemerintah untuk meningkatkan Angka Partisipasi Murni (APM) anak berkebutuhan khusus yang memperoleh layanan pendidikan inklusif  sebesar 60 % pada tahun 2015 tidak akan tercapai.

Segala aspek yang telah di jelaskan di atas, jika tidak ditangani secara maksimal, maka program pendidikan inklusif tidak akan terlaksana sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Oleh karena itu perlu dicarikan solusi yang dapat menunjang keberhasilan pelaksanaan program pendidikan inklusif. Salah satu upaya yang perlu dilakukan adalah melalui suatu kajian ilmiah dalam penelitian. Oleh karena itu tulisan ini berupaya untuk memberikan gambaran tentang penyelenggaraan pendidikan inklusif, faktor-faktor pendukung dan penghambat penyelenggaraan pendidikan inklusif di SD Negeri Kalukuang III Kota Makassar

B. ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DALAM  SETTING PENDIDIKAN INKLUSIF

1. Hakikat Anak Berkebutuhan Khusus

Anak dengan kebutuhan khusus perlu dipahami, dikenal dan diidentifikasi dari kelompok anak pada umumnya, karena mereka memerlukan pelayanan pendidikan yang bersifat khusus. Pelayanan tersebut dapat berbentuk pertolongan medik, latihan-latihan therapeutic, maupun program pendidikan khusus, yang bertujuan untuk membantu mengurangi keterbatasannya dalam hidup bermasyarakat. Oleh kerena itu, untuk keperluan keterampilan melayani anak berkebutuhan khusus, disini dikemukakan beberapa pengertian anak berkebutuhan khusus. Menurut  Delphie (2006, 1) bahwa “Anak Berkebutuhan Khusus  merupakan istilah lain untuk menggantikan kata “Anak Luar Biasa (ALB) yang menandakan adanya kelainan khusus”. Asumsi ini dapat dimaknai bahwa anak berkebutuhan khusus sebenarnya merupakan perubahan istilah dari anak luar biasa, di mana anak luar biasa ini ditandai dengan adanya kelainan khusus. Anak berkebutuhan khusus merupakan pengembangan istilah dari anak luar biasa. Perubahan ini dilakukan atas dasar filosofi bahwa istilah anak luar biasa disamping tidak memberikan makna secara khusus juga dapat dimaknai secara sempit dalam arti hanya ditujukan pada anak yang berkelainan saja. Sementara itu istilah anak berkebutuhan khusus mencakup secara keseluruhan anak yang mengalami hambatan dalam proses pembelajaran.  Selanjutnya  Hidayat (2009) menyatakan bahwa “Anak berkebutuhan khusus adalah mereka, yang mempunyai kebutuhan, baik permanen maupun sementara, yang disebabkan oleh kondisi sosial – emosi, ekonomi, politik, baik bawaan maupun yang didapat kemudian, dengan kata lain kita tidak hanya membicarakan kelompok minoritas yang disebabkan oleh kelainan saja, tetapi mencakup sejumlah besar anak yang sekolah”.

2. Hakikat Pendidikan Inklusif

Tanpa disadari sebenarnya dalam suatu kelas  reguler telah melaksanakan layanan pembelajaran inklusif, hal ini ditandai dengan  penemuan dari McLesky & Pacciano  dalam  Smith  (2006: 47) bahwa: “ Lebih dari kurun waktu sebelas tahun, dari sekitar tahun 1970-an sampai dengan akhir 1980-an, jumlah siswa berkesulitan belajar yang masuk di kelas terpisah bertambah sekitar 4,4 %. Statistik terbaru malah menujukkan kecenderungan ini berubah selama tahun ajaran 1992-1993, 93,6% siswa yang memiliki hambatan, usia 6-21 tahun menerima pendidikan dan layanan terkait di sekolah-sekolah reguler. Ini meliputi siswa-siswa di kelas reguler, ruang sumber, atau ditempatkan di kelas khusus di sekolah-sekolah reguler”. Berdasarkan dari temuan tersebut di atas, mengindikasikan bahwa pendidikan inklusif telah berlansung sejak lama di sekolah reguler  Dalam konteks pendidikan di Indonesia hal ini bisa diperhatikan dalam suatu kelas reguler dimana dalam  setiap kelas  rata –rata  siswa berjumlah 30 sampai dengan 40 orang  bahkan ada yang sampai 50 orang  paling tidak ada 1 sampai dengan 5 orang anak yang  mengalami kesulitan belajar atau memiliki hambatan lainnya dalam belajar. Hal ini terjadi karena di dalam suatu kelas terdiri dari berbagai macam keragaman dan latar belakang anak yang berbeda-beda. Penelitian mutakhir menyatakan bahwa: “Anak belajar dengan cara yang berbeda karena faktor keturunan, pengalaman, lingkungan atau kepribadiannya. Konsekuensinya kita harus menggunakan berbagai variasi metode pembelajaran dan kegiatan untuk memenuhi kebutuhan belajar anak kita, Tulkit LIRP (Unesco: 2004 Buku 4: 1)”. Pernyataan ini menunjukkan bahwa dalam setiap kelas reguler telah menyelenggarakan pembelajaran inklusif, hanya saja pelaksanaannya belum sesuai dengan konsep pembelajaran yang inklusif. Oleh karena, itu agar supaya anak berkebutuhan khusus memperoleh layanan pembelajaran yang sesuai dengan konsep inklusif maka para pendidik atau guru perlu memahami konsep pendidikan inklusif secara komprehensif. Pendidikan inklusif itu sendiri dapat dijelaskan dari beberapa pandangan, yaitu sebagaimana yang dikemukakan oleh Moelyono dalam Juwita (2010)  bahwa “ Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang mengikutsertakan anak berkebutuhan khusus  untuk belajar bersama-sama dengan anak-anak yang sebayanya di sekolah reguler/normal dan pada akhirnya mereka menjadi bagian dari masyarakat tersebut, sehingga tercipta suasana belajar yang kondusif.  Sejalan dengan pandangan tersebut   masih dalam Juwita (2010) Naschin  menyatakan bahwa “Pendidikan inklusif adalah proses pembelajaran yang ditujukan untuk mengatasi permasalahan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dalam sekolah umum (reguler) , dengan menggunakan sumber daya yang ada untuk menciptakan kesempatan bagi persiapan mereka hidup di dalam masyarakat, penekanan dalam pendidikan inklusif ini terletak pada pengkajian ulang dan perubahan sistem pendidikan agar menyesuaikan diri pada siswa”.  Sementara itu dalam Tulkit LIRP (Lingkungan Inklusif Ramah Terhadap Pembelajaran, UNESCO (2007)  Menyatakan bahwa “ Sekolah inklusif adalah sekolah yang menerima semua anak tanpa memandang  kemampuan, kecacatan, gender, status HIV dan kesehatannya maupun latar belakang sosial, ekonomi, etnik, agama maupun bahasanya…sekolah inklusif sebagai sebuah sistem  beradaftasi dengan kebutuhan setiap anak. Anak belajar sesuai dengan kecepatannya masing-masing dan menurut kemampuannya masing-masing untuk mencapai perkembangan akademik, sosial, emosi dan fisiknya secara optimal”. Berdasarkan dari beberapa pengertian pendidikan inklusif  yang telah dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pendidikan inklusif adalah sistem layanan pendidikan yang mempersyaratkan agar semua anak berkebutuhan khusus dapat dilayani di sekolah reguler, dengan memperlakukan anak tersebut sebagaimana adanya tanpa memandang perbedaan, kemampuan, kelompok etnis, ukuran, usia, latar belakang gender yang mengubah sistem agar dimodifikasi berdasarkan kebutuhan anak sehingga dapat mengatasi permasalahannya dalam proses pembelajaran untuk mencapai seluruh aspek perkembangan dalam diri anak seoptimal mungkin.

3. Landasan  Pelaksanaan Pendidkan Inklusif

Tarsidi (2007)  menyatakan bahwa”  Terdapat sekurang kurangnya  tiga instrument internasional yang melandasi pendidikan inklusif, yaitu:(1) Deklarasi Universal Hak Asasi Menusia tahun 1948, menyatakan bahwa “Setiap orang mempunyai hak atas pendidikan.” Dengan melakukan lobby-lobby, kelompok penyandang cacat memastikan bahwa instrumen-instrumen hak asasi manusia PBB berikutnya menyebutkan secara spesifik orang penyandang cacat, dan menekankan bahwa semua penyandang cacat, tanpa memandang jenis dan tingkat keparahannya, memiliki hak atas pendidikan; (2) Konvensi PBB tentang Hak Anak tahun 1989, yaitu suatu instrumen yang secara sah mengikat, yang telah ditandatangani oleh semua negara kecuali dua negara (Amerika Serikat dan Somalia), menyatakan bahwa pendidikan dasar seyogyanya “wajib dan bebas biaya bagi semua” (pasal 28). Konvensi tersebut memiliki empat Prinsip Umum yang menaungi semua pasal lainnya termasuk pasal tentang pendidikan; (1) Non-diskriminasi (Pasal 2), yang menyebutkan secara spesifik tentang anak penyandang cacat; (2) Kepentingan terbaik anak (Pasal 3); (3) Hak anak atas kelangsungan hidup dan perkembangan (Pasal 6) dan (4) Hak anak untuk dihargai pendapatnya (Pasal 12). (3)  Deklarasi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua, Deklarasi Dunia Jomtien tentang Pendidikan untuk Semua (PuS) di Thailand tahun 1990 mencoba untuk menjawab beberapa tantangan ini. Deklarasi Jomtien tersebut melangkah lebih jauh dari pada Deklarasi Universal HAM dalam Pasal III tentang “Universalisasi Akses dan Mempromosikan Kesetaraan”. Dinyatakan bahwa terdapat kesenjangan pendidikan dan bahwa berbagai kelompok tertentu rentan akan diskriminasi dan eksklusi. Ini mencakup anak perempuan, orang miskin, anak jalanan dan anak pekerja, penduduk pedesaan dan daerah terpencil, etnik minoritas dan kelompok-kelompok lainnya, dan secara khusus disebutkan para penyandang cacat. Landasan atau dasar penyelenggaraan pendidikan inklusif sebagaimana diuraikan di atas, selanjutnya dapat diperkuat lagi dari beberapa landasan yang lebih spesifik sebagaimana uraian berikut ini tentang dasar pelaksaan pendidikan inklusif yang mengikat untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif di setiap satuan pendidikan, yaitu:

1. Undang-Undang Nomor 4 tahun 2007 tentang penyandang cacat. Dalam Bab III pasal 6 ayat 1 dinyatakan bahwa setiap penyandang cacat berhak memperoleh Pendidikan pada semua satuan, jalur, jenis dan jenjang pendidikan. Sementara dalam ayat 6 dinyatakan bahwa Setiap penyandang cacat berhak memperoleh hak yang sama untuk menumbuhkembangkan bakat, kemampuan dan kehidupan sosialnya dalam lingkungan keluarga dan masyarakat. Kemudian dalam bab IV tentang sanksi administrasi khususnya pasal 29 ayat 1 menyatakan bahwa barang siapa yang tidak menyediakan aksesibilitas sebagaimana dimaksud dalam pasal 10 atau tidak memberikan kesempatan dan peluang yang sama bagi penyandang cacat sebagai peserta didik pada satuan, jalur, jenis, dan jenjang pendidikan sebagimana dimaksud dalam pasal 12 dikenakan sanksi administrasi. (Kompendium Indonesia – Edisi kedua (2006:50).

2. Permendiknas Nomor 70 tahun 2009. Dalam Pasal 3 ayat 1 dinyatakan bahwa    Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional,  mental,  dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Selanjutnya dalam Pasal 4 ayat 1 menyatakan bahwa Pemerintah Kabupaten/Kota menunjuk paling sedikit 1 (satu) sekolah dasar, dan 1 (satu) sekolah menengah pertama pada setiap kecamatan dan 1 (satu)  satuan  pendidikan  menengah untuk menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  yang   wajib  menerima  peserta  didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3.

3. Secara khusus kebijakan dari pemerintah daerah Provinsi Sulawesi Selatan  tentang   penyelenggaraan pendidikan inklusif tertuang dalam Peraturan Gubernur Sulawesi  selatan (Pergup) Nomor 31 tahun 2011,  tentang Penyelenggaraan pendidikan   Inklusif di Sulawesi selatan.

4. Kompetensi Guru Dalam Sekolah  Reguler yang Menyelenggarakan Pendidikan Inklusif

Kompetensi guru dapat meliputi: (1) Kompetensi intelektual, yaitu seperangkat pengetahuan yang ada dalam diri seseorang yang diperlukan untuk menunjang pelaksanaan tugas sebagai guru. (2) Kompetensi fisik,yaitu perangkat kemampuan fisik yang diperlukan untuk menunjang pelaksanaan tugas sebagai guru dalam berbagai kondisi. (3) Kompetensi pribadi, yaitu perangkat perilaku yang berkaitan dengan kemampuan individu dalam mewujudkam dirinya sebagai pribadi yang mandiri untuk melakukan transformasi diri, identitas diri dan pemahaman diri.           (4) Kompetensi sosial, yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar dari pemahaman diri sebagai bagian yang tak terpisahkan dari lingkungan sosial serta tercapainya interaksi sosial secara efektif, Kunandar (2009:55).

Adapun kompetensi yang harus dimiliki oleh guru pada sekolah reguler yang menyelenggarakan pendidikan inlusif di samping kompetensi yang telah dijelaskan di atas juga guru diharapkan memiliki kompetensi sebagai berikut:

1. Pemahaman dan pengetahuan tentang pendidikan inklusif, perkembangan anak, jenis-jenis anak berkebutuhan khusus dan prosedur layanan anak berkebutuhan khusus. Permasalahan yang dihadapi oleh pendidikan inklusif tidak hanya anak normal akan tetapi juga anak dengan kebutuhan khusus sehingga guru diharapkan memiliki wawasan mengenai perkembangan anak dengan permasalahannya dan strategi pembelajaran yang efektif.

2. Skill dalam hal  Kerja sama dan keterampilan sosial, Sistim pengajaran dalam pendidikan inklusif adalah tim teaching sehingga kemampuan guru dalam aspek komunikasi, kerja sama, pembagian tugas dan peran sangat penting.

3. Karakter sabar, ulet, kreatif dan inovatif, kesabaran dan keuletan seorang guru dalam pendidikan inklusif sangat dibutuhkan karena permasalahan yang dihadapi dalam pelaksanaan pendidikan inklusif sangat kompleks. Begitu pulak kreatifitas dan inovatif sangat dibutuhkan dalam diri guru yang mengajar pada sekolah inklusif karena karakter, kemampuan dan kebutuhan anak berkebutuhan khusus sangat beragam sehingga seorang guru dituntut untuk kreatif dan selalu melakukan perubahan sesuai dengan kemampuan anak yang dihadapinya.

C. HASIL DAN PEMBAHASAN

Gambaran tentang Kesiapan dan Layanan Pembelajaran SD Negeri  Kalukuang III Makassar sebagai  Penyelenggara Pendidikan Inklusif

Ada tiga indikator kondisi lapangan dari hasil Wawancara  dengan personil SD Negeri Kalukuan III Makassar yang menyebabkan analisis empirik dari Kesiapan dan layanan pemeblajaran dan factor pendukung dan penghambat pada SD Negeri  Kalukuang III Makassar sebagai  Penyelenggara Pendidikan Inklusif dikategorikan cuku ideal, tercermin dari kondisi-kondisi berikut ini:

Kondisi pertama, Kepala sekolah, guru pembimbing khusus dan guru-guru kelas menyambut baik adanya program pendidikan inklusif dari pemerintah. Hal ini berarti bahwa persepsi personil SD negeri kalukuang III Makassar dikategorikan sangat mendukung program pendidikan inklusif. Kepala sekolah mengetahui informasi tentang adanya program pendidikan inklusif sudah tepat yakni berawal dari Sekolah Luar Biasa (SLB), Guru mengetahui dari kepala sekolah dan dari pelatihan-pelatihan yang dilakukan oleh Dinas Pendidikan Provinsi. kepala sekolah dan guru-guru telah memahami semua jenis anak berkebutuhan khusus yang bisa diterima belajar di sekolah reguler. Kepala sekolah dan guru-guru pada SD Negeri Kalukuang III Makassar telah memahami dan mengetahui proses layanan anak berkebutuhan khusus dalam settin pendidikan inklusif yakni dimulai dari identifikasi untuk menemukenali anak berkebutuhan khusus yang ada pada sekolahnya, asesmen dan kemudian penempatan dan terakhir adalah penyusunan program khusus. Kepala sekolah dan guru-guru telah memiliki pemahaman yang memadai tentang konsep penyelenggaraan pendidikan inklusif , akan tetapi karena luas dan kompleksnya penanganan inklusif sehingga ada guru yang masih butuh semacam pelatihan atau kegiatan lain yang relevan. Kondisi seperti  ini berimplikasi terhadap pengelolaan pendidikan inklusif  dan pelayanan terhadap anak berkebutuhan khusus yang baik sesuai dengan konsep pendidikan inklusif , terutama terhadap aspek pelayanan pembelajaran.  Dari segi amanajemen pendidikan inklusif kepala sekolah  telah melaksanakan perencanaan ketenagaan (SDM), dengan mengadakan tenaga terampil serta mengembangkan keterampilan tenaga kependidikan untuk mengelola pembelajaran di kelas inklusif.. Kepala sekolah telah melakukan langkah-langkah pengelolaan peserta didik anak berkebutuhan khusus dimulai dengan penjaringan siswa baru, penempatan anak berkebutuhan khusus di kelas, dan pengelolaan ujian akhir maupun ujian nasional untuk anak berkebutuhan khusus. Kepala sekolah telah  mengelola sarana dan prasarana dengan berupaya  melengkapi sarana dan prasarana terutama alat peraga yang sesuai dengan jenis anak berkebutuhan khsusus  lewat bantuan dari pemerintah. Kepala sekolah telah menjalin hubungan dengan pihak terkait, utamanya orang tua siswa, Dinas pendidikan dan pusat sumber (SLB),

Kondisi  kedua,   Perencanaan   pengajaran   yang   mengakomodasi    anak berkebutuhan khusus yang disusun oleh guru adalah Program pengajaran Individual (PPI). Adanya Program Pengajaran Individual (PPI) yang disusun dan dilaksanakan oleh guru kelas di sekolah reguler dapat meningkatkan pelayanan bagi anak berkebutuhan khusus yang berimplikasi terhadap kecepatan dan ketepatan sasaran untuk mengatasi kendala dan hambatan yang dialami dalam pembelajaran dari anak berkebutuhan khusus.  Guru-guru  menyusun  Program  Pengajaran  Individual (PPI)dengan kerja sama atau dengan tim menyusunan PPI pada anak berkebutuhan khusus yang ada di kelas reguler. Guru-guru   menyediakan   media/alat   pembelajaran   yang dimodifikasi/disesuaikan dengan anak berkebutuhan khusus. Model pengajaran yang dikembangkan sekolah dengan pendidikan inklusif adalah siswa/anak berkebutuhan khusus digabung belajar bersama-sama dengan anak normal pada umumnya dalam satu kelas (Klasikal), dan terkadang jika ada hal-hal tertentu menyangkut pelajaran yang tidak bisa diselesaikan oleh anak dan guru tidak dapat mengatasinya , maka siswa dilayani secara individual di ruangan khusus dan ditangani oleh guru pembimbing khusus. Guru-guru mengembangkan model pembelajaran pendidikan inklusif dengan menggunakan model kooperatif. Penggunaan model pembelajaran kooperatif dalam setting pendidikan inklusif berimplikasi terhadap kelompok kecil memberikan dukungan sosial untuk belajar, membentuk suatu forum dimana siswa menanyakan pertanyaan, mendiskusikan pendapat, belajar dari pendapat orang lain, menawarkan kesempatan untuk sukses bagi semua siswa tanpa kecuai, siswa dalam kelompok dapat membantu siswa lain untuk menguasai masalah-masalah dasar. Strategi    pembelajaran     yang     digunakan  untuk mengakomodasi keberadaan anak berkebutuhan khusus adalah strategi pengajaran beregu (Team teaching), strategi klasikal, strategi kelompok kecil, strategi individu dan strategi pembelajaran penguasaan tuntas ( mastery learning).  Dengan menggunakan strategi-strategi sebagaimana disebutkan di atas terhadap anak berkebutuhan khusus berimplikasi terhadap peningkatan pelayanan terhadap pembelajaran anak berkebutuhan khusus. Dengan pelayanan guru secara beregu atau kerja sama tim, pelayanan secara klasikal, pelayanan individu dan pelayanan pembelajaran secara tuntas akan menumbuhkan kepercayaan kepada siswa berkebutuhan khusus dan membangkitkan motivasi belajar siswa karena perhatian penuh diberikan kepada anak dengan berbagai macam strategi pelayanan. Guru-guru telah mengimplementasikan strategi pembelajaran dengan perencanaan yang sistematis dan dengan kerja sama tim dalam pembelajaran  bagi anak berkebutuhan khusus pada kelas inklusif,   Guru-guru  telah  memahami  ciri-ciri  evaluasi yang  sesuai karakteristik anak berkebutuhan khusus. Hal ini berimplikasi terhadap proses pemberian nilai kepada anak berkebutuhan khusus agar guru tidak sembarangan memberikan bentuk dan teknik evaluasi yang tidak sesuai dengan karakteristik anak berkebutuhan khusus. Guru-guru telah menggunakan teknik tes yang sesuai dengan Karakteristik dan tingkat kemampuan yang dimiliki oleh anak,  acuan patokan dan karakteristik dalam menyusun bentuk dan teknik tes untuk anak berkebutuhan khusus diarahkan agar  hasil tesnya dapat digambarkan dengan bentuk kualitatif .

Kondisi ketiga ;  Berhubungan dengan kesiapan SD Negeri kalukuan III Makassar dari aspek persepsi, manajemen pendidikan inklusif, layanan pembelajaran anak berkebutuhan khusus serta  sarana dan prassarana sudah cukup memadai untuk menyelenggaraan pendidikan inklusif, namun dari segi sarana dan prasarana utamanya alat pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik anak berkebutuhan khusus masih perlu ditingkatkan. Sementara itu faktor-faktor penghambat penyelenggaraan pendidikan inklusif  di SD Negeri Kalukuan III Makassar adalah pemahaman personil sekolah terhadap pendidikan inklusif  masih perlu ditingkatkan lewat pelatihan-pelatihan, workshop, dan seminar. Agar peningkatan pemahaman personil terutama guru-guru yang bersentuhan langsung dengan anak berkebutuhan dapat semakin bertambah guna pelayanan maksimal kepada anak berkebutuhan khusus. Kondisi kedua, aspek manajemen terutama sarana dan prasarana khususnya media/alat pelajaran masih perlu pengadaan agar dapat menerima semua jenis anak berkebutuhan khusus.

KESIMPULAN

A. Kesimpulan

1. Penyelenggaraan pendidikan inklusif pada SD Negeri Kalukuang III Makassar dilihat dari aspek kesiapan sekolah penyelengara pendidikan inklusif dapat disimpulkan bahwa (1) persepsi personil SD Negeri Kalukuang III Makassar terhadap program pendidikan inklusif semuanya mengemukakan argumentasi yang positif   yakni  mendukung  sepenuhnya penyelenggaraan  program pendidikan inklusif, (2) Pemahaman personil SD Negeri Kalukuang III Makassar tentang pendidikan inklusif sudah cukup memadai namun masih perlu pengembangan melalui pelatihan,   seminar,   dan   workshop yang berkaitan   dengan   pendidikan     inklusif, (3) Manajemen pendidikan inklusif di SD Negeri Kalukuang III Makassar sudah dilaksanakan sesuai dengan program pendidikan inklusif, namun masih perlu peningkatan  manajemen terutama dari segi sarana dan prasarana.

2. Penyelenggaraan  pendidikan  inklusif   pada   SD Negeri Kalukuang III Makassar dilihat   dari   aspek layanan   pembelajaran   anak   berkebutuhan   khusus  dapat  disimpulkan  bahwa:   (1)   Perencanaan   pengajaran   pada   program  pendidikan inklusif  di SD Negeri Kalukuang III Makassar menggunakan Program Pengajaran Individual   (PPI)   dan  mengacu   pada   kurikulum   KTSP   yang  disusun oleh  sekolah, (2)  Model  pembelajaran  pada program  pendidikan inklusif di SD Negeri Kalukuang   III   Makassar   menggunakan model pembelajaran kooperatif yang dimodifikasi dan  dirancang sesuai  dengan program   pemgajaran dalam bentuk   klasikal    dan   individual, (3) Strategi pembelajaran pada program pendidikan  inklusif di SD Negeri Kalukuang III Makassar menggunakan strategi pembelajaran  klasikal, kelompok kecil,  individual dan strategi penguasaan tuntas yang dirancang    dengan   strategi   pengajaran   secara   kelompok/beregu   (team teaching). dan (4) Evaluasi pembelajaran pada program pendidikan inklusif di SD Negeri Kalukuang III Makassar  menggunakan bentuk evaluasi yang dimodifikasi       sesuai dengan tingkat kemampuan dan perkembangan anak berkebutuhan khusus.

3. Faktor-faktor pendukung penyelenggaraan pendidikan inlkusif di SD Negeri Kalukuang III Makassar adalah adanya dukungan penuh dari segenap personil sekolah, pemahaman personil sekolah yang cukup memadai tentang pendidikan inklusif dan anak berkebutuhan khusus, penyelenggaraan manajemen yang sudah sesuai dengan  program pedidikan inklusif. adanya program khusus untuk anak berkebutuhan khusus yaitu PPI, dan adanya kemampuan guru-guru dalam memodifikasi model, strategi dan evaluasi pembelajaran.

4. Faktor-faktor penghambat penyelenggaraan pendidikan inklusif adalah kurangnya pelaksanaan pelatihan, seminar dan workshop yang berhubungan dengan pendidikan inklusif dan terbatasnya sarana dan prasarana sehingga tidak semua jenis anak berkebutuhan khusus dapat diterima di SD Negeri Kalukuang III Makassar seperti anak tunarungu, tunagrahita berat, tunalaras dan tunaganda.

DAFTAR  PUSTAKA

Abdurrahman, M.  2009. Pendidikan Inklusif. Online). (Tersedia di     (http://www.bintangbangsaku.com/artikel/2009/02/pendidikan-inklusif-html). Diakses 20 Februari 2011.

Arsyad,  2010. Media pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers.

Asmani, 2009. Manajemen Pengelolaan dan Kepemimpinan Pendidikan Profesional. Jogyakarta: Diva Pres.

Astiamatunisa. 2010. Identifikasi   Anak   Berkebutuhan   Khusus  dalam Pendidikan Inklusif (Online), (http://gakuseishimsetsu.wordpress.com/2010/01/09/abk-dalam-pendidikan-inklusif. Diakses 10 Februari 2011).

Budiyanto, 2005.   Pengembangan   Sistem   Penilaian   Pembelajaran  pada  Sekolah Inklusif. Makalah disampaikan pada pelatihan pendidikan inklusi bagi guru-guru reguler se Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan dasar dan Menengah Direktorat Pendidikan Sekolah Luar Biasa.

Delphie, B.  2006. Pembelajaran Anak Tunagrahita (Suatu Pengantar dalam Pendidikan Inklusi). Bandung: Refika Aditama.

Direktorat PSLB. 2008. Pedoman Pelaksanaan Manajemen Sekolah Khusus          Tunarungu (SLB-B). Direktorat Jenderal Manajemen  Pendidikan   Dasar    dan Menengah Departemen Pendidikan Nasional.

Dinas Pendidikan Dasar Kota Surabaya. 2008. Inovasi Model  Layanan  Pendidikan Inklusif, SD Negeri Klampis Ngasem 1 No. 246 Surabaya Jawa Timur. Makalah disajikan pada pelatihan Pendidikan Inklusif bagi guru-guru Madrasah Ibtidaiyah di Kota Makassar Tahun 2008.

Direktorat jenderal Peningkatan Mutu pendidik dan tenaga kependidikan Departemen Pendidikan Nasional. 2009. Bahan Belajar Mandiri Kelompok Kerja kepala Sekolah Kecamatan Biringkanaya Dimensi Kompetensi Manajerial.

Hidayat. 2009. Model dan Strategi Pembelajaran Anak Bekebutuhan   Khusus  dalam Setting Pendidikan Inklusif. (Online). Disajikan dalam Workshop “Pengenalan dan Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus dan Strategi Pembelajarannya” (http://puterakembara.org/BPP/makalah .pdf. Diakses 8 Februari 2011.

Jansen, Berit,H. & Skjarten  Miriam, D.(Eds). 1935.  Pendidikan  Kebutuhan Khusus Sebuah Pengantar. Terjemahan oleh Susi Septaviana Rakhmawati (tanpa  tahun). Bandung: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Jaenuddin. 2009. Inklusif, Bukan Asal Masuk Sekolah Reguler. (Online), (http://www.klubguru.com. Diakses 12 Februari 2011)

Juwita. 2010. Inclution=Education  For  All, (Online), (http://www.ratnajuwita.blog.uns.ac.id/ , Diakses 10 Februari 2010.

Jurnal Pendidikan Khusus (JPK).2010. Implementasi Pendidikan Inklusif Bagi Anak Berkebutuhan Khusus dalam system persekolahan Nasional. Vol 6 No. 2 ISSN 1858-0998 (online) (http://staff.uny.ac.id).

Kunandar. 2009.  Guru   Profesional   (Implementasi   Kurikulum   Tingkat   Satuan Pendidikan  (KTSP) dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: Rajagrafindo Persada.

Makmur, 2009. Teori Manajemen Stratejik. Bandung: PT. Refika Aditama.

Muchlis, D.P. 2005. Kebijakan   Pendidikan    Inklusif.   Makalah disampaikan pada pelatihan Guru Pembimbing Khusus (GPK) guru-guru SLB. Dinas pendidikan Provinsi Sulawesi Selatan.

__________________Model Layanan Pendidikan Bagi Anak Berkebutuhan Khusus, (Online), (File://D: model-layanan-pendidikan bagi anak-berkebutuhan –khusus-html. Diakses 27 Februari 2011.

Narbuko, C & Ahmadi.A. 2009. Metodologi Penelitian. Jakarta: Bumi Aksara.

Nurjannah Indrawati. 2008. Manajemen Pembelajaran Inklusif (Studi Kasus di SDN Percobaan I Malang, (online) http://karya ilmiah. Um.oc. id skripsi.jur. administrasi pendidikan fip um.

Poerwadarminta. 2006. Kamus Umum bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

Permen Diknas Nomor 70 tahun 2009.  Tentang Pendidikan   Inklusif Bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. 2009. Jawa Timur: Kelompok Kerja Inklusif.

Riyanto, 2009. Paradigma Baru pembelajaran. Sebagai Referensi Bagi Pendidik Dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Rusyani, E. (tanpa tahun). Jurnal Pengembangan Model Pembelajaran Pendidikan Inklusif Melalui PPI dan Sistem Pendukung (Support System). (online) http://file. Upi. Edu/jur. Pend. Luar biasa/ending rusyani/file model pemb. Pend. Inklusif.

Smith, David. 2006. Inklusi (Sekolah Ramah Untuk Semua). Bandung: Nuansa.

Sudijono.A. 2011. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Sunaryo.  2009.  Manajemen   Pendidikan   Inklusif      (Konsep,      Kebijakan,   dan Implementasinya dalam Perspektif Pendidikan Luar Biasa. (Online), (http://file.upi.edu/direktori/fip/jur-pendidikan-luar-biasa/sunaryo/makalah-

inklusif-pdf. Diakses 25 Februari 2011)

Sagala, S. 2010. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Sugiarmin. (tanpa tahun).   Peserta   Didik   Berkebutuhan  Khusus dalam Perspektif Pendidikan Inklusif. (Online), (http://file.upi.edu/. Diakses 11 Februari 2011)

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D). Bandung: Alfabeta.

Subagya. 2011. Peran Pusat Sumber dan Guru Pembimbing Khusus. (online), (http://plb. Fkip.uns.ac.id/wp.content/uploads/2011/01)

Stoner & Sirait, 1989. Manajemen, Jilid I. Jakarta. PT. Gelora Aksara.

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prebada Group.

Tulkit LIRP. (2007). Merangkul   PerbedaanPerangkat   Untuk  mengembangkan Lingkungan   Inklusif,  Ramah  terhadap Pembelajaran. Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan dasar dan Menengah Departemen Pendidikan

Nasional.

Tarsidi.D. 2007. Pendidikan   Inklusif   sebagai   satu   inovasi  Kependidikan untuk Mewujudkan Pendidikan untuk Semua. (Online). (http://www.w3.org/TR/xhtml 1-strictdtd, diakses 17 Pebruari 2011).

Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor   20   Tahun   2003   tentang  Sistem Pendidikan Nasional. 2008. Jakarta: Sinar Grafika.

Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia 1945. 2008. Jakarta: Sinar Grafika.

Wahab. A. A. 2009. Metode dan Model-Model mengajar. Ilmu Pengetahuan Sosal (IPS). Bandung: Alfabeta

Wena, M. 2010. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara.

Wood D dkk. 2007. Kiat Mengatasi gangguan Belajar. Jogyakarta. Katahati.

Zubaedah. N. 2011. Angka Partisipasi Murni (APM) Anak Berkebutuhan Khusus akan Ditingkatkan,(Online) (http://m. okezone. com/read/2011/03/373/409864/apm-anak-berkebutuhan-khusus-akan-ditingkatkan. Diakses 25 Maret 2011.

Posted in Math Education, My Research | Leave a comment

IMPROVING THE QUALITY OF LEARNING THROUGH RME APPROACH WITH COOPERATIVE LEARNING SETTING TAI TYPE AT TOPIC OF QUADRILATERALS AND TRIANGLE ON JUNIOR HIGH SCHOOL 1 BULUKUMBA.

ANDI ALDILLAH NAWIR

HAMZAH UPU

SURADI

ABSTRACT

This research was classroom action research was conducted within two cycles which aimed at improving the quality of learning mathematics at topic of quadrilaterals and triangle through Realistic Mathematics Education (RME) approach with cooperative learning setting Team Assisted Individualization (TAI) type. The research subjects were 31 grades VII4 Junior High School 1 Bulukumba.  The improvement quality of learning includes quality of result and quality of process. Data collection was conducted by using Achievement Test and Observation Sheet. The collected data analyzed by quantitative and qualitative. The results of the action showed that: (1) at first cycle, the average of the students’ score obtained within the learning achievement test was  73,32 of an ideal score 100 with standard deviation 17,775 in which 20 of 31 students or 64,5% satisfied the individual mastery which showed that the classical mastery wasn’t attained; (2) at second cycle, the average of the students’ score obtained within the learning achievement test was  82,10 of an ideal score 100 with standard deviation 10,486 in which 28 of 31 students or 90,3% satisfied the individual mastery which showed that the classical mastery was attained; (3) for quality of process it covered three indicators: a) from first cycle to second cycle, in terms of student activity is seen that students are increasingly active in the learning process, b) motivation of students is also increasing every meeting of the cycle I to cycle II, c) In terms of student interest as seen from two aspects, namely affective and cognitive development has also increased. Base on research which was conducted, it can be conclude that quality of learning both quality of result and quality of process increase through Realistic Mathematics Education (RME) approach with cooperative learning setting Team Assisted Individualization (TAI) type.

INTRODUCTION

A. Background

Mathematics as one of the core subjects in school plays an important role in the mastery of science and technology. This is because mathematics is a means thinking logical, symmetrical and critical. Based on the above description, the existence of mathematics is needed so that further effort is how the mathematics that can be learned, known and understood until it can be applied by everyone in daily life. One characteristic of mathematics has an abstract object of study. Characteristic of abstract causes many students experience difficulties that could affect the quality of learning mathematics.

The quality of learning includes quality of process and quality of results (Asti, 2007). Improving the quality of process can be observed from the increased interest, motivation and activity of students in each learning (Paduppai, 2004: 188).

Conditions of mathematics instruction that have been developed experienced by schools both primary and secondary education, including on SMP Negeri 1 Bulukumba especially class VII.4. Data of final test results odd semester academic year 2010/2011 after which averaged with mastery learning outcomes on an individual basis only 9 from 31 students.

One of the mathematics learning which oriented mathematize of everyday experience and apply mathematics in daily life is Realistic Mathematics Education (RME) approach.

One of the learning models that support this realistic approach is cooperative learning models. Cooperative learning models over placing students as subjects in the learning process, so that teachers more act as facilitators and provide the opportunity for students to interact with each other in completing the tasks it faces (Suradi, 2003).

One of the types of cooperative learning models is TAI (Team Assisted Individualization). TAI method can easily be used in mathematics class, and it combines cooperative goals and tasks with a high degree of individual accountability (Slavin and Cooper 1999). This method was used because it has simple procedures that are easy to understand, remember, and apply. In adaptation to individuals, TAI adapts to students’ individual needs. (Tarim, 2007)

Based on the description above, researcher feel need to conduct classroom action research. Therefore, the author is motivated to conduct research under the title “Improving the Quality of Learning through Realistic Mathematics Education (RME) with Cooperative Learning setting type Team Assisted Individualization (TAI) at topic of Quadrilaterals and Triangle on grade VII Junior High School 1 Bulukumba“.

B. Research Problem

1. Main Problem to solve

Problems found on the grade VII.4 Junior High School 1 Bulukumba is the  quality of student’s mathematics learning is still lack or too low and Students have difficulties in applying mathematics to real life situations.

2. Statement of the problem

The statement of the problem in this study is “Does RME approach with cooperative learning setting type (TAI) can improve the quality of learning mathematics at topic Quadrilaterals on Grade VII.4 Junior High School 1 Bulukumba

3. Alternatives of problem solving

Problems in the class VII.4 Junior High School 1 BULUKMBA above will be solved through RME-based teaching and learning of mathematics with Team Assisted Individualization (TAI) setting.

C. Objectives of Study

From the formulation of the problem above, so as the objectives of this research is to improve the quality of learning mathematics at topic Quadrilaterals and triangle through RME approach with TAI setting.

D. Significance of study

a. For students

Expected to raise students’ awareness in order to better understand mathematical concepts in depth and attract more motivated students to learn mathematics in order to increase its studying result and can interact with his friends in doing a problem.

b. For teachers

The results of this study, can be used as consideration in the innovation of learning mathematics in the classroom so that they can develop skills in teaching professionalism

LITERATURE REVIEW

  1. Quality of learning can be interpreted as a process and product quality of learning as an effort to organize environment that give feel for the program of learn to grow and develop optimally.
  2. Cooperative learning is a successful teaching strategy in which small teams, each with students of different levels of ability, use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject.
  3. Realistic Mathematics Education. One of the mathematics learning which oriented mathematize of experience in everyday and apply mathematics in daily life
  4. Team Assisted Individualization (TAI) is combines cooperative goals and tasks with a high degree of individual accountability
  5. Motivation is the overall encourage force within student that causes learning activities which ensure the continuity of learning activities and which gives direction on learning activities, so that the desired destination by studying the subject that can be achieved.
  6. Interest is tendency to stay attentive and enjoy some activities in learning.

RESEARCH METHOD

A. Type of Study

This study is a Classroom Action Research that was conducted in two cycles. The action will take in this study is application of Realistic Mathematics Education approach with cooperative learning setting type TAI with stages of planning, implementing action, observation, and reflection.

B. Locus of study

This research was conducted in Junior High School 1 Bulukumba

C. Subject of study

The study was conducted with the subject from students of grade VII.4 Junior High School 1 Bulukumba which consist of 31 students. This research was conducted on even semester of academic year 2010/2011.

D. Factor Investigations

Factors, investigated in this study are:

1)      Input factor, by do the start up observation in Junior High School 1 Bulukumba

2)      Process factor, implementation the learning through Realistic Mathematics Education (RME) approach with TAI setting every cycle in classroom.

3)      Output factor, with see the completeness of students achievement at every end cycle after applied the learning through Realistic Mathematics Education (RME) approach with TAI setting also see result of observation.

E. Procedures of Implementation

The research is in the form of classroom action research was conducted in two cycles. Each cycle was conducted according to the design cycle to be achieved. The both cycle is a series of interrelated activities which means that the implementation of the second cycle continuation of the first cycle. Cycle I was conducted during  four meetings and one meeting for the implementation of the final test cycle I. Cycle II was also will be conducted in four meetings plus one meeting to implement the final test cycle II.

Overview cycle I

a. Planning stage

Before arranged the research to be done activity as follows:

1)        Beating out the curriculum of grade seventh Junior High School mathematics lesson which related to quadrilaterals.

2)        Making lesson plane for each meeting

b. Stage of implementation measures

The steps was conducted in implementation the action is to present subject through a realistic approach with setting cooperative type TAI is students divided into several groups then given examples related to daily life

c. Stage of observation and evaluation

During the learning process lasts conducted observation of student activity, interest and motivation of students. Implementation of this observation is supported by the observer.

d. Reflection Phase

Results obtained from the observations are collected and analyzed, as well as evaluation.

Overview of the second cycle

This second cycle will last for four meetings. The steps are performed on the second cycle relatively similar to the planning and implementation in the first cycle by holding several improvements or additions in accordance with the truth that is found in the field.

F. Instrument of data collection

The instruments of data collection of this study are as follows:

  1. Observation format was used to see how far the liveliness of the students during the learning process when implementation of the action
  2. Questionnaire was used for data about students’ interest and response in abreast of learning through RME setting cooperative type TAI
  3. The test was used for data of student’s mathematics achievement.

G. Techniques of data Analysis

In this study, was used two kinds of data analysis, are qualitative and quantitative descriptive analysis. The data results of observation and classroom reflection data collected were analyzed by descriptive qualitative. While quantitative analysis is used to view the mathematics learning completeness is given.

H. Indicators Achievement

Indicator of success in this study is the increased quality of learning that can be viewed from two aspects of quality of processes and quality of results. In terms quality of process it can be seen from the increased interest, motivation and activity of students in the learning process that includes physical activity, mental and social. Increased the interest and motivation can be seen from the observation which give to students. Students are said have motivation when fill both cognitive aspect and affective aspect.

In terms quality of results it can be seen from the increasing mastery of student learning. Students are said complete the study when obtaining a minimum score of 72% of the ideal score and classical complete when 85% students from all students complete the study.

RESEARCH RESULTS AND DISCUSSION

A. Description of Research Results

1. Cycle I

a. Description the results obtained after the Implementation of Action.

After the implementation of the action taken in the first cycle, and then obtained student learning achievement in the following.

Tables 4.1 Statistical of student’s achievement on the first cycle as a whole after the implementation of action learning

Statistics Score
Respondent

Score maximum

Score Minimum

Mean

Modus

Median

Range

Standard Deviation

Skewness

Variance

31

100

35

73,32

99

75

65

17,775

-,102

315.959

If the test cycle I analyzed the percentage of mastery learning student in Junior High School 1 Bulukumba grade VII.4 can be seen in the following table:

Table 4.2 Description exhaustiveness Student Results in classical Class VII.4 Junior High School 1 Bulukumba in Cycle I

Score Percentage Category Frequency Percentage (%)
0 % – 71%

72% – 100%

Not Complete

Complete

11

20

35,5%

64,5%

b. Observations Result of Learning Processes

1. Active Students

At the first meeting, students don’t do unit tests on an individually. At the third and fourth meeting is self-arising awareness of each student to take units tests in their own although the increase is not significant. Students who double checks his friend’s answers appear at the first meeting are still confused what they should do. At the second meeting until the fourth meeting students who perform checks already familiar with their duties, they check the work of his friend though still annoying friend who was working on unit tests.

2. Student Motivation

a)        Increasing students’ attention to the explanation of teachers increased although not significantly.

b)        The emergence of enthusiastic students, who want to know more about the subject being studied

c)        The involvement of students in teaching and learning mathematics is increasing.

d)        The emergence of the seriousness of the students in learning mathematics in which students who correctly answer practice questions that are given more and more

3. Student Interests

a)        Cognitive Aspects

At the first meeting of the first cycle is still not a lot of students who pay attention to learning, many students who are not active in the group. Curiosity of students is still less, is marked by enthusiastic students in asking about the learning materials are lacking. At the fourth meeting of curiosity pupils more increase, is characterized by the more questions asked of students.

b)        Affective Aspects

At the first meeting student environment less pleasant, because the division of groups of students are still noisy. There are many students who perform other activities and less active resulting in the classroom atmosphere is less fun. But in the next meeting until the end of the first cycle in the classroom environment more pleasant, indicate the interaction between teachers and students, so that conditions of class become quite active and quite fun.

b. Reflection

In general, the student enjoys and looks quite interested and motivated in mathematics lessons with a realistic approach, because the material to students always presented are related to real situations in daily life. Also, by setting the working group TAI type used to make them to exchange ideas so that learning mathematics can be done with a relaxed, enjoyable, and meaningful even if in the first cycle is still there are some students who passive.

c. Decision

Because mastery learning students as well as interest, motivation and activity of students have not shown that optimal results then this is the reference to continue the implementation of actions to Cycle II to seek improvement through Realistic approach through group work setting type TAI with more encouraging students to be more active in teaching and learning process.

2. Cycle II

a. Description of Results Obtained after the Implementation Actions

After the implementation of the action taken on the second cycle, students’ learning results are obtained as follows:

Table 4.3 Statistical of students on the second cycle as a whole after the implementation of action learning

Statistics Score
Respondent

Score maximum

Score Minimum

Mean

Modus

Median

Range

Standard Deviation

Skewness

Variance

31

100

58

82,10

80

80

42

10,486

-,032

109.957

If test results are analyzed, the percentage of second cycle mastery learning student Junior High School 1 Bulukumba VII.4 can be seen in the following table:

Table 4.4 Description exhaustiveness Student Achievement in classical Class VII.4 Junior High School 1 Bulukumba in Cycle I

Percentage Score Category Frequency Percentage (%)
0 % – 71%

72% – 100%

Not Complete

Complete

3

28

9,7%

90,3%

From the table 4.4 above we can see that 90.3% students or 28 students included in the category and 9.7% completion students are included in the category no means exhaustive, there are 3 students in need of repair. This shows that the results of research conducted by researchers from the cycle I have a very significant increase in Cycle II.

b. Observations of Learning Processes

1. Active Students

At the beginning of the meeting on the second cycle, activity of students has been good enough. Many students ask the teacher about the topic and the average student was able to give examples of the material in daily life. Likewise at a second meeting until the end of the meeting on the second cycle is greatly increased.

This second cycle students taking the units test individually at every meeting, while students are in charge of checking the answer to his friend is doing its job properly. Compared with cycle I, in this second cycle the activity / active students in the learning process much improved. Students compete to comment on the answers of other groups and students are also vying to make inferences about the material already learned.

2. Student Motivation

a)      Increasing students’ attention to the explanation of teachers has increased from cycle I to cycle II.

b)      Enthusiastic students who want to know more about the subject being studied is also increasing

c)      The involvement of students in teaching and learning mathematics is increasing.

d)      Students can link learning content with which he is doing or thinking in dayli life also increased from cycle I to cycle II.

e)      Enthusiastic students in doing worksheet increases.

f)        In the first cycle students have 2-3 people who can demonstrate the benefits of learning materials for some of his friends.

g)      The emergence of the seriousness of the students in learning mathematics in which students who correctly answer practice questions that are given more and more and increases from cycle I to cycle II.

3. Student Interests

a)      Cognitive Aspects

At the first meeting of the second cycle has increased students’ attention on learning, as well as in the second meeting until the end of a meeting in the second cycle is increasing. Curiosity of students is very high, is marked by enthusiastic students ask questions about material in the learning higher.

Students also been active in the group and pay attention to things that are delivered by teachers in this case is researchers. Information needs of students will also greatly improved, marked by the increasing number of students who are able to explain the benefits of learning materials with daily life.

b)        Affective Aspects

At the first meeting of the first cycle students are less pleasant environment, due to the division of groups of students are still noisy. In this second cycle students’ environment has become conducive and comfortable. Students who perform other activities had gone down and down until the end of this second cycle. Students are more enthusiastic in participating in learning. Interaction between teachers and students is also increasing, so the condition of the class became very active and very enjoyable.

c. Reflection

In general, students liked and looked very interested and motivated in math by applying RME approach to setting cooperative learning TAI type. At the end of this Cycle II implemented the final test. In doing so, they demonstrate readiness in the test. This can be seen when the questions they are distributed fairly quiet and they did with gusto even though there are those who find it difficult because they do not learn. Besides the activities push away the task of friend is no longer because they were given more emphasis to the students as well as to tighten supervision.

d. Decision

Of the two cycles that have been implemented by using RME approach with setting cooperative learning TAI type obtained the following results:

1)      Active, interest and motivation of students is increasing

2)      The completeness of students studying mathematics has increased significantly.

B. Discussion of Research Results

Increase in the average result of learning mathematics from Cycle I to Cycle II, which is 73.32 in the first cycle increased to 82.10 in the second cycle. skewness from cycle I to cycle II was also negatively skewed indicating that many students who earn high grades. In addition to the standard deviation and variance decreased from cycle I to cycle II show that learning through RME approach with cooperative learning setting type TAI  which done to make students become more homogeneous.

In terms of completeness of individuals also increased where the number of students who did not complete the study in cycle I and be completed in Cycle II, as many as 9 people, or an increase of 29.03%. The number of students who completed their study results in cycle I and cycle II remains fully in as many as 19 people or 61.29%.

From the results of the qualitative analysis found that the quality of the learning process by setting the RME approach with cooperative learning setting TAI type of cycle I to cycle II is also greatly improved. In terms of student activity is seen that students are increasingly active in the learning process. The existence of the driving factors for students learning mathematics among to get a high score both groups and individuals so that students are very enthusiastic in learning mathematics, as well as more attention to the lesson.

In terms of student interest as seen from two aspects, namely affective and cognitive development has also increased. Viewed from the aspect of cognitive, attention and curiosity of students from cycle I to cycle II greatly increased is evident from the increasing number of students who ask about math. Viewed from the affective aspect is meant learning environment of students. Interaction between students and teachers are also on the cycle I to cycle II increased the number of students which demonstrated respond or questions in the classroom learning so that the condition becomes very active and very enjoyable.

With the increasing level of activity, motivation and student interest in teaching and learning are also accompanied by an increase in the completeness of study or in other words, quality process and quality of results from cycle I to cycle II, it can be said that learning through RME approach with cooperative learning setting TAI type can improve the quality of learning mathematics.

CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS

A. CONCLUSION

Based on the results of research and discussions that have been raised can be concluded as follows:

  1. The quality of student learning achievement of mathematics at VII4 class Junior High School 1 Bulukumba after through the RME approach with cooperative learning setting TAI type has increased.
  2. RME approach with cooperative learning setting TAI type can improve the quality of the learning process graders VII4 Junior High School 1 Bulukumba. It can be seen from the increased activity, motivation and student interest in abreast of the learning process in class.

B. SUGGESTIONS

  1. RME approach with cooperative learning setting type TAI can be presented as one alternative in implementing the learning of mathematics in schools.
  2. Recommended to next researchers to further develop this research in large scale, especially in the exhaustiveness student learning both individually and in the classical style.

BIBLIOGRAPHY

Arends, Richard I. 2001. Lerning to Teach. Fifth Edition. Mc Graw Hill: Central Connecticut State University

Asti. 2007. Peningkatan kualitas pembelajaran matematika melalui pendekatan realistic dengan setting kerja kelompok pada siswa kelas VII SMP Negeri 1 Makassar. Skripsi. Tidak diterbitkan. Makassar : Universitas Negeri Makassar

Bustang. 2010. Pengembangan  perangkat  pembelajaran matematika berbahasa inggris berbasis realistik pada smp rintisan sekolah bertaraf internasional. Skripsi. Tidak diterbitkan. Makassar : Universitas Negeri Makassar.

Departemen Pendidikan Nasional. 2005. Kamus besar bahasa Indonesia, Jakarta: Balai pustaka

Departemen Pendidikan Nasional. 2009. Belajar Untuk Masa Depanku:Kebijakan Teknis Direktorat PSMP 2009. Jakarta: Depdiknas.

Freudenthal, H. 1991. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: CD-ß Press / Freudenthal Institute.

Hamalik, O. 2005. Kurikulum dan pembelajaran. Jakarta : Bumi aksara

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi mengajar belajar matematika. Malang: IKIP malang.

Kagan, Spencer. 1994. Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing. www.KaganOnline.com

Kersaint, G., Thompson, D. R., & Petkova, M. 2009. Teaching Mathematics to English Language Learners. New York: Routledge.

Mulyasa. 2002. Kurikulum berbasis kompetensi konsep, karakteristik dan Implementasi. Bansung: PT. Remaja Rosdakarya

Paduppai, darwing. 2004. Peningkatan kualitas proses dan hasil belajar matematika melalui gaya pembelajaran kognitif siswa. Eksponen Jurnal pendidikan matematika dan matematika. Jurusan matematika FMIPA UNM Makassar

Sardiman A.M. 1992. Interaksi dan motivasi belajar mengejar, pedoman bagi guru dan calon guru. Jakarta : rajawali pers

Slavin, Robert E. 2008. Cooperatif Learning. Teori, riset dan praktik. Bandung:Nusa Media.

Sidi, I. D. 2001. Menuju Masyarakat Belajar. Jakarta: Paramadina.

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

Streefland, L. 1991. Realistic Mathematics Education in Primary School: On The Occasion of The Opening of The Freudenthal Institute. Utrecht: CD-β Press, Center for Science and Mathematics Education, Freudenthal Institute, Utrecht University.

Suherman, erman. Dkk. 2003. Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Bandung: JICA

Suradi. 2003. Profil aktifitas guru dalam pembelajaran matematika secara kooperatif. Eksponen jurnal pendidikan matematika dan matematika jurusan matematika. FMIPA UNM Makassar.

Suyitno,   Amin.   2004.  Dasar-dasar    dan  Proses   Pembelajaran    Matematika   I. Semarang: FMIPA UNNES.

Tarim, Kamuran. 2007. The effect of cooperative learning on Turkish elementary student’s mathematics achievement and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods.  Springer.

Van den Heuvel-Panhuizen, M. 1998. Realistic Mathematics Education, Work in Progress. Paper based on NORMA-lecture, held in Kristiansand, Norway on 5-9 June 1998.

Van den Heuvel-Panhuizen, M. 2000. Mathematics Education in the Netherlands: A Guided Tour. Freudenthal Institute CD-Room for ICME9. Utrecht: Utrecht University.

Widdiharto,    Rachmadi.    2006. Model-model     Pembelajaran    Matematika    SMP. Yogyakarta: PPPG Matematika.

Wikipedia. Cooperative Learning. Diakses tanggal 16 february 2011

Posted in My Research | Leave a comment

IMPROVING STUDENT HIGHER ORDER THINKING SKILLS IN LEARNING MATHEMATICS THROUGH SCAFFOLDING STRATEGY ON GRADE VIII.B OF JUNIOR HIGH SCHOOL 6 MAKASSAR

NUR WAHIDIN ASHARI

HAMZAH UPU

ASWI

ABSTRACT

Nur Wahidin Ashari, 2011. Improving Student Higher Order Thinking Skills in Learning Mathematics through Scaffolding Strategy on Grade VIII.B of Junior High School 6 Makassar. Thesis. Mathematics Department, Mathematics and Science Faculty, Makassar State University.

Type of this study was Classroom Action Research. The purposes of this study was to improving students’ higher order thinking skills in learning mathematics through scaffolding strategy on grade VIII.B of Junior High School 6 Makassar. The subjects of study were students of grade VIII­.B of Junior High School 6 Makassar on academic year 2010/2011 consist of 30 students. Achievement Tests and Observation Sheets were used to collected data. The data were analyzed by quantitative and qualitative techniques. The results are: (1) at cycle I, mean score of achievement test is 76.47 with deviation standard is 6.83 from the ideal score, (2) at cycle II, mean score of achievement test is 91.90 with deviation standard is 7.49 from the ideal score of 100. It means that the students achievements according to the average score from cycle I to cycle II are increase, (3) at the cycle I, there are 52.22% of all student that can solve higher order thinking problem, where 76.67% of students solve the C4 (analyze) domain, 76.67% can solve the C5 (evaluate) domain, and 3.33% can solve the C6 (create) domain, (4) at the cycle II, there are 77.77% of all student can solve higher order thinking problem, where,  80.00% of students can solve the C4 (analyze) domain, 90.00% of students can solve the C5 (evaluate) domain, and 63.33% of students can solve the C4 (analyze) domain, and (5) type of scaffolding that given for each cycles consist of give explanation, invite the student to participate in learning process, explain and clarify students’ ability, invite the  student to give opinion. (6) The difference thing for each cycle namely the students are given scaffolding in the group form in the cycle I but in cycle II in the individual form. (7) There is an increasing number of the student that can solve the higher order thinking problem individually. According to the result of the study, the researcher concludes that the scaffolding learning strategy can improve the student higher order thinking on grade VIII­.B of Junior High School 6 Makassar.

INTRODUCTION

A. Background

Over   time,   various   instructional   models   to   improve    the   quality of     mathematical     learning have appeared,   focusing both on process   factors   and outcome factors. The quality of learning can be improved by using learning strategy. Various strategies have been implemented by teachers and largely can improve the quality of learning, especially in mathematics learning.

Cognitive competence based on Bloom’s taxonomy revised by his student   includes are remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, and also creating. The six cognitive values are classified into two levels of thinking, The two levels of thinking are Lower-Order-Thinking and Higher-Order-Thinking. The lower thinking covers remember, understand, and apply while the Higher-Order-Thinking   covers   analyze,   evaluate and   create (Sumarmo, 2010.)

The ability of the student to perform higher order thinking is something problematic. In addition according to “PISA at Glance 2009” three-yearly assessments (OECD, 2010), not more than 10% Indonesian students can reach higher order thinking and stay at 63 rank of 65 countries .

Related to high levels of mathematical thinking, researcher identified problem in terms of achieving the domain of C4 – C6 on VIII.B class of Junior High School 6 Makassar. Most students in the class were only able to reach the domain of C3, that is, application.

Based on the background mention above, the researcher present a research title, that is, “Improving Higher Order Thinking Skills in Learning Mathematics through Scaffolding Strategies to Students on Grade VIII.B Of Junior High School 6 Makassar.”

B. Research Problems

Problems Identification

Based on the background mention above, the researcher can state that the number of students’ higher level thinking skills in solving mathematics problem are low.

Problem Solving

The researcher provides a solution to improving students’ higher-order thinking skills problem that is by using scaffolding learning strategy.

Research Question

Will students’ higher order thinking skills increase, if scaffolding learning strategy is implemented to grade VIII.B students of Junior High School 6 Makassar?

C. Research Objectives

According to the research problem mention above, the purpose of this research is to improve student’s higher-order thinking skills through scaffolding strategy.

D. Significances of Research

a. Students

The researcher hope that after giving treatment in the form of scaffolding strategy, students are expected to solve mathematics higher level thinking problems.

b. Teachers

The significance of this research is become one of the references to the teachers when the teacher want to improve their students’ higher level thinking skills in the classroom.

c. Schools

The significance of this  study to the school is give a good contribution to the school in order to improve the high-level thinking skills in learning mathematics by using appropriate learning strategies.

LITERATURE REVIEW

A. Theoretical Review

1. Definition of Thinking

According to (Solso, 1995) thinking is process by which a new mental representation is formed through the transformation of information by complex interaction of the mental attributes of judging, abstracting, reasoning, imagining and problem solving.

In 1990, Lorin Anderson, Bloom’s  student made the revision of his teacher’s taxonomy. The revision made by Anderson used verb for each category and the new arrangement of the stages was put forward in the taxonomy.

a. Remembering (C1)

Remembering is emphasis on mental processes in remembering and revealing back information that has students obtain before (Suherman, 2003).

b. Understanding (C2)

In     this    level, students are expected to understand the idea of mathematics when they can use some of the relevant rule without need to link it with another idea with all its implications (Suherman, 2003).

c. Applying (C3)

Application is the ability of cognition that expects students to be able to demonstrate their understanding with respect to a mathematical abstraction through the appropriate use when they are asked for it.

d. Analyzing (C4)

In Bloom’s Taxonomy, the analysis level is where students use their own judgment to begin analyzing the knowledge they have learned (Kelly, 2002).

e. Evaluating (C5)

In Bloom’s Taxonomy, the evaluation level is where students make judgments about the value of ideas, items, materials, and more (Kelly, 2002).

f. Creating (C5)

Create involves putting elements together to form a coherent or functional  whole that is, reorganizing elements into a new pattern or structure (Anderson & David, 2002).

1. Higher  Order Thinking

According to Lauren Resnick (in Arends, 2001) about the definition of higher-order-thinking are as follow (a) Higher order thinking as non logarithmic. (b) Higher order thinking tends to be complex. (c) Higher order thinking often yields multiple solutions. (c) Higher order thinking involves nuance judgment and interpretation.

Sumarmo and Nishitami (2010) said that according to a depth and complexity of   the activities, mathematical thinking is classified into two levels, low level and   high level thinking. In term of measure of higher order thinking,   problem (mathematics) proposed should be in essay form (Holt & Kisylka, 2006).

2. Scaffolding Learning Strategy

According to Hogan and Pressley (in Lagne, 2002) there are actually five different instructional scaffolding techniques that is (1) Modeling of desired behaviors, (2) Offering explanations, (3) Inviting student participation, (4) Verifying and clarifying student understandings and (5) Inviting students to contribute clues.

B. Frame of Thinking

High level thinking skills during this course are very needed for each student. These high level thinking skills include analyze, evaluating and creating. Because of that, it needed an appropriate learning strategy to enhance the student higher order thinking.

The use of scaffolding learning strategy is considered appropriate in this case, because this strategy to encourage students to become independent students and regulate itself. The task of teachers is to provide or command student learning environment, and manage tasks that must be done by students and to provide dynamic support (scaffolding), so that each student can develop optimally in the zone of proximal development. Task in this case is the task that requires students to develop higher level thinking skills.

C. Actions Hypothesis

If scaffolding learning strategy is implemented to grade VIII. B students of Junior High School 6 Makassar, then students’ higher order thinking skills will increase.

RESEARCH METHOD

A. Types of Research

The type of this study is Classroom Action Research. The action taken in this study is to implementing the scaffolding learning strategy that their steps consist of planning, implementation of the action, observation, and reflection.

B. Research Setting

(1)     Research Location

This study was conducted at Junior High School 6 Makassar, on Jalan Jendral Ahmad Yani. Makassar

(2)   Research Subjects

The subject in this study is student on grade VIII.B of Junior High School 6 Makassar in academic year 2010/2011.

C. Factors investigated

(1)     Input Factors

Student achievement’s before the treatment.

Student Higher Order Thinking Skills before the treatment.

The strategy applied the teacher before treatment.

(2)     Process Factors

In this study, the investigated factor is the process of the instruction by using scaffolding learning strategy in the classroom.

(3)   Results Factor

Result factor is the students’ higher order thinking skills by using indicators.

Students’ skills to identify analyze, evaluate, and create the problem.

Student skills to communicate the result of the problem.

D. Research Procedure

This study was conducted in 2 (two) cycles where each cycle takes four meetings,

Cycle I

(1) Planning

In this stage the planning includes are: (a) curriculum review. (b) Researcher was conducted initial observation to identify problems which derive from teacher and students. (c) Researcher was conducted discussions with teacher of Mathematics to seek alternative solutions of the problems. (d) Researcher was prepared lesson plans for grade VIII (eight). (e) Researcher was made worksheets for grade VIII (eight). (f) Researcher was made observation sheet to observe the learning process. (g) Researcher was made achievement test “Higher – Order Thinking Test.”

(2) Action

In this stage, the researcher was conducted the learning strategy that is the scaffolding learning strategy.

(3) Observation

In   this   stage   the   activities   that was conducted by  the   researcher are: (a) records every academic interaction that occurs as a result of actions. (b) Pays attention to students when work on the mathematics problem that require higher order thinking skills, it will be measured by using the student worksheet. (c) Conducting test. (d) Requests students’ responses.

(4) Reflections

All data which are obtained during the realization of actions and observations process collected and analyzed to examine the achievement of the objectives. The results used to perform reflection. Furthermore reflection results will used as reference for planning actions in the next cycle.

Cycle II

In   this   stage   the activities that was conducted by the   researcher are same with the first cycle. Furthermore reflection results will be used as reference for planning actions in the next cycle.

E. Operational Definition of Variable

Higher order thinking skills in this study means the capability or performance to solving mathematics problem of C4, C5, or C6 domain by student on grade VIII.B Junior High School 6 Makassar, Academic Years of 2010 / 2011. The meaning   of   mathematics   problem   of   C4,  C5,  or  C6  domain  are mathematics problem where the student need to analyze (C4), evaluate (C5), and create (C6).

F. Data Collection Techniques

Data collection techniques using   test   include   a   written    test   and   students’ worksheets. In addition, the data collection   technique is also uses observation methods that will be conducted during the learning process. This data collection use the instruments that is Test of Higher Order Thinking (Achievement Test) and observation sheet will be used to see the changes in learning environment

G. Data Analysis

Student Higher order thinking was  analyzed by measuring percentage of student correct answer in solving the problem of C4 – C6 domain (Indriani 2009) While observation will be analyzed by using qualitative descriptive analysis according to the observation and reflection result.

H. Performance Indicators

In term of quantitative, by considering the achievement of countries that is mention in PISA at Glance 2009, students’ initial skills and the time in research, then this study will be said success if the percentage of student in solving mathematics higher order thinking problems are 50% (OECD,2010). In addition seen also in terms of the qualitative, that is there are the increasing of student who can solve problems independently as the goal of scaffolding Libscompb et al, (in Nusu, 2010).

RESULTS AND DESCRIPTION

A. Experiment Result

Cycle I

The cycle I of the study that is conducted on grade VIII.B of junior high school 6 Makassar is clearly depicted as below.

1. 1st Meeting

Learning was started  by determining the Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD was determined by giving students a worksheet that is consists of some problems in C1 to C4 domain. The results that are obtained describe as follow:

(1)             Solving C1 domain problem (Remembering)

In general, grade VIII.B students have been able to solve problems to the C1 domains without any help from teacher.

(2)            Solving C2 domain problem (understanding)

In general, grade VIII.B students have been able to solve problems to the C2 domains without any help from teacher.

(3)            Solving C3 Domain problem (applying)

In solving C3 domain   problem, there are 10 students. Meanwhile there are 20 students are able to complete the problem without scaffolding from the teacher.

(4)            Solving the C4 domain problem (analyze)

In solving C4 domain problem, there are 26 students need scaffolding from the teacher to solve such problem. Meanwhile there are 4 students are able to complete the problem without any assistance from the teacher.

Based on the results, determined 26 students will be given scaffolding in solving the C4 problem and 10 of them provided scaffolding in solving the C3 problem

2. 2nd Meeting

The distribution of students based on his ZPD was implemented by dividing the class into 6 groups. 2 groups provided scaffolding to reach domain of C3, C4, C5, 3 groups to reach C4 and C5 domains, and 1 group to reach the domain of C5.

In general, teacher was provided scaffolding in form of demonstrating alternative solutions to problems to each group. Students which are having difficulties in some group are encouraged to ask their friends before asking his teacher.

The result that is obtained in second meeting is show as follows:

Table 4.1: Data of problem solving results in the second meeting

NO Domains Number of students
Individual Scaffolding
1 C1 (Remember) 30 0
2 C2 (Understand) 30 0
3 C3 (Apply) 30 0
4 C4 (Analyze) 9 21
5 C5 (Evaluate) 2 28
6 C6 (Create) 0

3. 3rd Meeting

The distribution of students based on his ZPD did by dividing the class into 6 groups. 2 groups provided scaffolding to reach domain of C5 and 4 groups to reach C4 and C5 domains. The scaffolding here are provides guidance and direction to students to complete problem but not until they reach the final answer.

The result that is obtained in third meeting is show as follows:

Table 4.2: Data of problem solving results in the third meeting

NO Domain Number of Student
Independently Scaffolding
1 C1 (Remember) 30 0
2 C2 (Understanding) 30 0
3 C3 (Apply) 30 0
4 C4 (Analyze) 15 15
5 C5 (Evaluate) 10 20
6 C6 (Create) 0 0

4. 4th Meeting

The distribution of students based on his ZPD was done by dividing the class into 6 groups. Each group will be provided scaffolding to reach the C6 domain. Scaffolding which is provided in form of comprehensive assistance to students to find answers from the given problem.

The next activity is the teacher started to reduce the scaffolding to the students. At this stage teacher only provided guidance and direction to students to complete problem but not until they reach the final answer.

The result that is obtained at the forth meeting are as follows:

Table 4.3: Data of problem solving results at the 4th meeting

NO Domain The number of student
Individu Scaffolding
1 C1 (remember) 0 0
2 C2 (understand) 0 0
3 C3 (Apply) 0 0
4 C4 (Analyze) 0 0
5 C5 (Evaluate) 0 0
6 C6 (Create) 0 30

5. 5th Meeting

The 5th meeting on class VIII. B was conducted learning achievement test. After implementation of the action in the first cycle, then the researcher obtained the following student learning outcomes.

Table 4.4 Statistics of student score in the first cycle after the implementation of learning action

Statistic Score
Sample Size

Maximum Score

Lowest Score

Mean

Highest Score

Modus

Median

Range

Deviation Standard

Skewness

30

100

56

76.47

95

80

79

39

6.83

-0.797

The ability of students in solving problem was also described based on their cognitive domain described in the following table 4.5

Table 4.5 Data of problem solving result according to HOT domain

NO Domain Students
Number Percentage
1 C4 (Analyze) 23 76.67%
2 C5 (Evaluate) 23 76.67%
3 C6 (Create) 1 3.33%

Based on Table 4.6 shows that there are 23 students or 76.67% can solve problem C4 domain. There are 23 students or 76.67% from the whole students are able to solve problem C5 domain. There is 1 student or 3:33% from the whole students is able to solve problem C6 domain.

2. Reflection

Teacher gave less scaffolding to students that have high actual ability (ZPD narrow). This happens because students are more quick to respond the given problem. Teacher gave scaffolding for narrow ZPD just in form of direction, guidance to reach the final answer. Meanwhile, teacher was provided scaffolding to students that have low actual ability (wide ZPD) in form of detail guidance until they can solve the given problem.

The number of student that are able to solve problem of high level thinking in C4 domain are 23 or about 76.67%. The number of student that are able to solve problem of high level thinking in C5 domain are 23 or about 76.67%. However, the results of Learning Achievement test results shows that most students have not been able to solve the problem in then the C6 domain then researchers continue treatment in the form of scaffolding strategies to cycle II.

Cycle II

The cycle II was conducted over two weeks in 5 meetings (1 meeting equal to 2 × 40 minutes). Learning strategy that is used is the scaffolding learning strategy. The cycle II through the 4 stages: planning, action, observation, and reflection.

1. 1st Meeting

Learning was started by determining the Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD was determined by giving students a worksheet that is consists of some problems in C1 to C4 domain. The results obtained are:

(1)          Solving C1 domain problem (Remembering)

In general, VIII.B grade students have been able to solve problems to the C1 domains without any help from teacher.

(2)          Solving C2 domain problem (understanding)

In general, VIII.B grade students have been able to solve problems to the C2 domains without any help from teacher.

(3)            Solving C3 domain problem (Applying)

In general, VIII.B grade students have been able to solve problems to the C3 domains without any help from teacher. The number of students which is could answer questions without assistance from the teacher is 30 people or by the percentage of 100%.

(4)            Solving C4 domain problem (Analyzing)

In solving C4 domain, there are 20 students who need assistance (scaffolding) from the teacher to solve the problem. From 20 students there were 6 students provided scaffolding by the teacher in form of directions, guidance to obtain the answers and the 14 remaining students provided scaffolding to get a final answer. Meanwhile there are 10 students were able to solve the problem without any assistance from the teacher.

a. 2nd Meeting

The distribution of students based on their ZPD was done by dividing the class into 3 parts. For the left for the students that have narrow ZPD, the middle for student that have medium ZPD or need scaffolding just in form of direction and guidance to get answers and the right to students who ZPD is wide or require a lot of scaffolding.

In general, teacher was provided scaffolding in form of demonstrating alternative solutions to problems to each group. Students which are having difficulties in some group are encouraged to ask their friends before asking his teacher.

The result that is obtained in second meeting is show as follows:

Table 4.6: Data of problem solving results in the second meeting

NO Domain Number of Student
Independently Scaffolding
1 C1 (Remember) 30 0
2 C2 (Understand) 30 0
3 C3 (Apply) 27 3
4 C4 (Analyze) 0 0
5 C5 (Evaluate) 0 0
6 C6 (Create) 0 0

b. 3rd Meeting

The distribution of students based on their ZPD was done by dividing the class into 3 parts. For the left for the students that have narrow ZPD, the middle for student that have medium ZPD or need scaffolding just in form of direction and guidance to get answers and the right to students who ZPD is wide or require a lot of scaffolding.

The results that are obtained in forth meeting are as follows:

Table 4.7: Data of problem solving results in the 3rd meeting

NO Domain Number of Student
Independently Scaffolding
1 C1 (Remember) 30 0
2 C2 (Understand) 30 0
3 C3 (Apply) 30 0
4 C4 (Analyze) 14 16
5 C5 (Evaluate) 10 20
6 C6 (Create) 0 0

c. 4th Meeting

The distribution of students based on their ZPD was done by dividing the class into 3 parts. For the left for the students that have narrow ZPD, the middle for student that have medium ZPD or need scaffolding just in form of direction and guidance to get answers and the right to students who ZPD is wide or require a lot of scaffolding.

The results that are obtained in forth meeting are as follows:

Table 4.8: Data of problem solving results in the 4th meeting

NO Domain Number of student
Independently Scaffolding
1 C1 (Remember) 30 0
2 C2 (Understand) 30 0
3 C3 (Apply) 30 0
4 C4 (Analyze) 21 9
5 C5 (Evaluate) 18 12
6 C6 (Create) 10 20

d. 5th Meeting

The 5th meeting the researcher conducted learning achievement test. After implementation of the action in the second cycle, then the researcher obtained the following student learning achievement.

Table 4.9 Statistics of the score of students in the 2nd cycle after the implementation of learning action.

Statistics Score
Sample Size

Maximum Score

Lowest Score

Mean

Highest Score

Mode

Median

Range

Deviation Standard

Skewness

30

100

80

91.9

100

100

93.5

20

7.49

-0.309

The ability of students in solving problem was also described based on their cognitive domain described in the following table 4.10.

Table 4.10 Data of problem solving result according to HOT domain

NO Domain Student
Number Percentage
1 C4 (Analyze) 24 80.00%
2 C5 (Evaluate) 27 90.00%
3 C6 (Create) 19 63.33%

2. Reflection

Teacher gave less scaffolding to students that have high actual ability (ZPD narrow). This happens because students are fast to respond the given problem. Teacher gave scaffolding for narrow ZPD just in form of direction, guidance to reach the final answer. Meanwhile, teacher was provided scaffolding to students that have low actual ability (wide ZPD) in form of detail guidance until they can solve the given problem.

The number of student that are able to solve problem of high level thinking in C4 domain are 24 or about 80.00%. The number of student that are able to solve problem of high level thinking in C5 domain are 27 or about 80.00%. The number of student that are able to solve problem of high level thinking in C5 domain are 19 or about 63.33%.

B. Description

Learning groups formed based on ZPD. This is done to determine the level of assistance needs to be provided by the teacher. Distribution groups based on ZPD is different for each cycle. In cycle I are divided into six groups where each group given scaffolding based on the ZPD group. In the second cycle only divided into 3 groups: (1) ZPD wide, (2) ZPD medium and (3) ZPD narrow. Students are given individual scaffolding in accordance with its ZPD group.

Disadvantages in the cycle I is student still shy to answer the question whether submitted to do in front of the classroom as well as giving scaffolding, in addition, there are many student who have not familiar to solve problem in domain of C6. While the advantages on the cycle I was student has begun familiar to seeing and solve problems in the domain of C4-C6.

The difference of the cycle is scaffolding in the cycle I are given in groups while on cycle II providing scaffolding are given individually.

In cycle II, the disadvantages that are found in the cycle I has been repaired. The conclusion of the learning process in cycle II is the increasing of student learning achievement and the increase in the number of student who are able to work independently.

CONCLUSION AND SUGGESTION

A. Conclusion

According to the research result, can be concludes that:

  1. Student that are able to solve problem of high level thinking in C4 domain are 24 or about 80.00%
  2. Student that are able to solve problem of high level thinking in C5 domain are 27 or about 80.00%
  3. Student that are able to solve problem of high level thinking in C5 domain are 19 or about 63.33% and reached pre-established performance indicators that is 50%.
  4. Most students are able to solving higher-order thinking independently without any assistance from their friends or other sources.
  5. Scaffolding learning strategy can improve higher-order thinking skills of student on grade VIII.B Junior High School 6 Makassar.

B. Suggestion

Based on the results that are obtained in this study, it proposed several recommendations to improve the quality of education such as:

  1. It is expected to mathematics teacher to use scaffolding strategy early for students in solving mathematics problems that require higher order thinking skills and encourage students to be more independent and confident in learning mathematics.
  2. As a follow-up of the implementation, during the learning process is expected to the teacher more monitor and control the students and guide students in the work.
  3. For more effective of scaffolding strategy in improving higher order thinking skills, it is expected to the researcher to use more time in one cycle.

REFERENCES

Arends, Richard I. 2001. Learning To Teach (5th Edition). Singapore: MC Graw Hill

Anderson, Lorin & David Kratwohl. 2002. A taxonomy for Learning, Teaching and Assesing (a revision of Bloom Taxonomy of Educational objectives). New York: Longman

Harsanto, Ratno. 2011. Pengelolaan Kelas yang Dinamis: Paradigma Baru Pembelajaran Kompetensi Siswa. Yogyakarta: Kanisius

Holt, Larry C and Marcella Kysilka. 2006. Instructional Pattern (Strategies for Maximing Student Learning. United State of America: Sage Publication Ltd.

Indriani, Yuwanita. 2009. Perbedaan Hasil Belajar Dan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Kelas Xi Sma Negeri 4 Malang Yang Dibelajarkan Dengan Menggunakan Metode Inkuiri Terbimbing Dan Metode Konvensional Pada Materi Pokok Koloid Tahun Ajaran 2008-2009. Malang: Universitas Negeri Malang

Kelly, Melissa. 2002. Bloom’s Taxonomy – Analyze Category. Prepared at. http:// 712 educators .about .com/ od/ testconstruction/p/ blooms_analyze. htm. March 31st 2011

Kelly, Melissa. 2002. Bloom’s Taxonomy – Evaluation Category. Prepared at. http:// 712 educators .about .com/ od/ testconstruction/p/ blooms_evaluation. htm. March 31st 2011

Kelly, Melissa Leigh. 2002. Bloom’s Taxonomy – Synthesize Category. Prepared at. http:// 712 educators .about .com/ od/ testconstruction/p/ blooms_ Synthesize. htm. March 31st 2011

Lange, Verna Leigh. 2002. Instructional Scaffolding. Prepared at http://condor.admin.ccny.cuny. Edu/~group4/Lange/lange%20paper.doc. January 14th 2011.

Nusu, Abdullatif. 2010. Dissertation: Scaffolding dalam Pengajaran Mikro Kimia. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

OECD, 2010, PISA 2009 at Glance. OECD Publishing

Solso, Robert L. 1995. Cognitive Psychology. United States of America: Allyn and Bacon

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia

Sumarmo, Utari. 2010.  Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik. Bnadung: UPI

Sumarmo, Utari & Nishitami,Izumi. 2010. High Level Mathematical Thinking: Experiment With High School and Under Graduate Students Using Various Approaches and Strategies.

Sumarni, St. 2007. Thesis Unpublished: Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Dengan Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization Pada Siswa Kelas X7 SMU Negeri 5 Makassar. Makassar: Universitas Negeri Makassar

Posted in My Research | Leave a comment